教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是教師在教育背景和學(xué)校環(huán)境下，結(jié)合自身實(shí)際為自己專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)的未來藍(lán)圖，可為教師專業(yè)發(fā)展提供引導(dǎo)、監(jiān)控以及參照。中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的制定，可歸結(jié)為“條件分析→目標(biāo)定位→路徑選擇→反思調(diào)整”。其中，“條件分析”是教師要明白的自身特點(diǎn)與所處環(huán)境，“目標(biāo)定位”是教師應(yīng)確立的專業(yè)方向與發(fā)展預(yù)期，“路徑選擇”是教師所采取的行動(dòng)策略與途徑，而“反思調(diào)整”是規(guī)劃試行期教師及時(shí)的評(píng)價(jià)與修正。盡管許多中小學(xué)教師在個(gè)人規(guī)劃過程中也注意到這些環(huán)節(jié)，但在價(jià)值取向和生成細(xì)節(jié)上存在著偏差。那么，教師如何科學(xué)地制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃呢？

一、 條件分析要知己知彼

教師要獲得“種瓜得瓜、種豆得豆”的專業(yè)發(fā)展效果，制定規(guī)劃時(shí)應(yīng)當(dāng)“知己知彼”。首先明白自己屬“瓜”還是屬“豆”的個(gè)性特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上還要了解學(xué)校發(fā)展等外部環(huán)境特點(diǎn)。

1.知己——內(nèi)部自身?xiàng)l件分析

（1）分析自己的發(fā)展與需求。如把教師專業(yè)發(fā)展階段簡化為“入格、升格、破格、風(fēng)格”四個(gè)時(shí)期，則“入格”為專業(yè)適應(yīng)期，教師任職后由初步熟悉到基本勝任職業(yè)崗位。“升格”為專業(yè)成長期，教師已摸索和積累了一些經(jīng)驗(yàn)，并取得一定成績，但成就不是很高?！捌聘瘛睘槁殬I(yè)高原轉(zhuǎn)向職業(yè)突破期，教師遭遇個(gè)人發(fā)展“瓶頸”，發(fā)展相對(duì)緩慢、停滯不前甚至倒退，許多教師一生平庸就是未突破這個(gè)階段，而有的教師調(diào)整心態(tài)、改變策略從而突破了職業(yè)高原?！帮L(fēng)格”為專業(yè)成熟期，教師達(dá)到新的境界，形成自己獨(dú)有的教學(xué)風(fēng)格。（2）剖析自己知識(shí)能力的優(yōu)勢與不足。這是核心所在，教師不僅要挖掘自己知識(shí)和能力方面的優(yōu)勢潛能，更應(yīng)診斷出自己的劣勢所在，并具體分析，以便規(guī)劃有針對(duì)性。（3）剖析自己的智能傾向或認(rèn)知特點(diǎn)。這個(gè)容易被教師忽視，可用場獨(dú)立或依存型理論確定自己的認(rèn)知風(fēng)格，或用加德納多元智能理論來審視自己智能的優(yōu)勢與不足，以便規(guī)劃時(shí)揚(yáng)長避短。（4）了解自己對(duì)專業(yè)發(fā)展的態(tài)度和興趣所在，以實(shí)現(xiàn)最大程度的發(fā)展。以上操作方法有教學(xué)日志分析、學(xué)生作品分析、交流座談分析等，并把分析結(jié)果建成教師專業(yè)發(fā)展檔案，進(jìn)行問題歸類，畫出思維導(dǎo)圖。

2.知彼——外部環(huán)境條件分析

（1）了解當(dāng)前教育發(fā)展背景和教師專業(yè)發(fā)展趨勢。教師在規(guī)劃前要先了解當(dāng)前教育發(fā)展的背景和本專業(yè)發(fā)展的趨勢，分析自己的規(guī)劃是否符合當(dāng)前教育發(fā)展的動(dòng)態(tài)，以便制定目標(biāo)和落實(shí)措施時(shí)做到有的放矢。（2）了解學(xué)校的總體規(guī)劃和發(fā)展戰(zhàn)略。規(guī)劃前還應(yīng)考慮學(xué)校發(fā)展的總體目標(biāo)和教師發(fā)展的具體要求，因?yàn)椴煌瑢W(xué)校的物質(zhì)條件、規(guī)章制度、校園文化會(huì)有所不同，這就決定了教師在不同的學(xué)校環(huán)境下有不同的規(guī)劃。另外，即使同一學(xué)校在不同階段也有不同的發(fā)展重點(diǎn)，教師在制定規(guī)劃時(shí)也應(yīng)酌情考慮。（3）了解學(xué)校擁有的資源。教師應(yīng)考慮個(gè)人發(fā)展需要學(xué)校哪些條件，厘清學(xué)校有哪些有利的與不利的因素。如教師所在的學(xué)校沒有微格教室，那么就不能在規(guī)劃中提及通過微格教學(xué)診斷自己的教學(xué)行為。（4）了解學(xué)生的多向需求。教師在制定規(guī)劃前先了解學(xué)生的需求，可從學(xué)生的知識(shí)、能力、興趣等幾方面進(jìn)行考查，審視自己以往的教學(xué)行為及取得的成果和存在的問題。教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃只有與學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、學(xué)生發(fā)展目標(biāo)統(tǒng)一起來，才能形成共同的愿景。

二、 目標(biāo)定位要有序有用

教師制定規(guī)劃時(shí)應(yīng)擺脫“急功近利”和“抽象難測”，轉(zhuǎn)向“有序有用”的目標(biāo)定位。有序，是指完整的目標(biāo)體系要體現(xiàn)循序漸進(jìn)的原則，既有2～5年的中長期發(fā)展，又有分階段、分年度的目標(biāo)；既有總體的目標(biāo)，又有分項(xiàng)的目標(biāo)，并注意目標(biāo)的總體分解和分項(xiàng)整合。有用，是指目標(biāo)既重點(diǎn)突出又具體可行，陳述方式便于發(fā)揮目標(biāo)的導(dǎo)向、檢測和評(píng)價(jià)的功能。

1.有序——構(gòu)建可分解和整合的目標(biāo)體系

（1）“從整體到局部”分解總體目標(biāo)，確立長期發(fā)展序列。第一，從發(fā)展內(nèi)容上分解。如教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)可從“專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力”進(jìn)行分項(xiàng)描述，又可從“教育管理能力、課程開發(fā)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂教學(xué)能力、研究能力”等方面對(duì)“專業(yè)能力”目標(biāo)進(jìn)行二度分解描述，還可從“課堂提問能力、課堂生成和調(diào)控能力、課堂評(píng)價(jià)能力”等方面把“課堂教學(xué)能力”目標(biāo)進(jìn)行三度分解描述。第二，從發(fā)展序列上排序。總體目標(biāo)分解成子目標(biāo)后，按難易程度進(jìn)行排序，每階段子目標(biāo)遵循“最近發(fā)展區(qū)”原則，使自己經(jīng)過努力能達(dá)到，同時(shí)明確每一階段所達(dá)到的水準(zhǔn)和扮演的角色，以形成一個(gè)有層次、可持續(xù)的發(fā)展目標(biāo)群。如某教師以教育科研為突破口的規(guī)劃目標(biāo)：通過自我課堂教學(xué)實(shí)踐，剖析并提出某個(gè)問題，形成課題方案；通過兩年行動(dòng)研究，得出階段性成果；再以公開課或?qū)ｎ}講座向同伴推廣，邀請(qǐng)相關(guān)教師現(xiàn)場對(duì)話，觀摩優(yōu)秀課例汲取亮點(diǎn)進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐，之后再提出建設(shè)性意見，從而完善課題后續(xù)研究或從中產(chǎn)生新的課題。

（2）“從局部到整體”整合分項(xiàng)目標(biāo)，聚焦階段發(fā)展主題。經(jīng)過具體化和操作化的目標(biāo)分解描述之后，按一定的邏輯順序進(jìn)行梳理、選擇和取舍，并整合相關(guān)內(nèi)容聚焦成這一階段的發(fā)展主題，形成有主攻方向和一定結(jié)構(gòu)的目標(biāo)群。如一位搞“字理識(shí)字”研究的小學(xué)語文教師，制定了以下規(guī)劃目標(biāo)：爭取在兩年內(nèi)閱讀有關(guān)識(shí)字教學(xué)的理論文獻(xiàn)三萬字以上和典型課例100項(xiàng)以上，觀看有關(guān)的教學(xué)錄像50部以上，運(yùn)用歷史視角和借助比較方法研究識(shí)字教學(xué)各大流派的優(yōu)劣，嘗試將“字理識(shí)字”理念用于課堂教學(xué)，對(duì)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的識(shí)字教學(xué)有更全面和深入的理解和把握，繼而對(duì)新課程教學(xué)進(jìn)行補(bǔ)白和完善。像這種將教學(xué)研究植根于日常教學(xué)實(shí)踐之中所形成的目標(biāo)，才真正達(dá)到了整合目的。

2.有用——學(xué)會(huì)陳述具體的可操作目標(biāo)

國外的SMART目標(biāo)陳述模型表明：目標(biāo)是具體而具策略性的、可測量的、可實(shí)現(xiàn)的、結(jié)果定向的、有時(shí)間限制的[1]。如借鑒該技術(shù)，某小學(xué)數(shù)學(xué)教師的規(guī)劃目標(biāo)細(xì)化為：（1）通過閱讀《新課標(biāo)解讀》等書籍，借助歷史視角的比較方法（策略性的），了解新課標(biāo)（2011版）和實(shí)驗(yàn)版的異同，學(xué)會(huì)最近提出的“四基”的教學(xué)特點(diǎn)（結(jié)果定向的），初步探索新課改帶給小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的新方式，爭取執(zhí)教一堂能體現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)中“幾何直觀”思想的研究課（可測量的、可實(shí)現(xiàn)的）。（2）從學(xué)生課堂表現(xiàn)和作業(yè)等途徑探索小學(xué)生在認(rèn)知風(fēng)格上的個(gè)性差異，反思自己的成功之舉和失敗之處，爭取在一年內(nèi)（有時(shí)間限制的）形成一篇有思想、有價(jià)值的關(guān)于“差異教學(xué)”的文章（結(jié)果定向的）。目標(biāo)陳述還應(yīng)當(dāng)運(yùn)用合適的行為動(dòng)詞，如這里的“了解、學(xué)會(huì)、初步探索、反思”等。這樣的目標(biāo)陳述體現(xiàn)了明晰化、具體化和可操作化的追求，教師可根據(jù)目標(biāo)進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的操作、檢測和評(píng)價(jià)，從而達(dá)到“有用”的目的。

三、 路徑選擇要清晰主動(dòng)

我們從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師在規(guī)劃路徑時(shí)“既盲目又被動(dòng)”，尤其在怎樣結(jié)合自身特點(diǎn)方面感到迷茫，或隨波逐流，或盲目跟風(fēng)，或干脆接受機(jī)構(gòu)培訓(xùn)了之。教師要想擺脫盲目被動(dòng)的現(xiàn)狀，自主發(fā)展是根本。在教師自主發(fā)展中，面臨著一個(gè)專業(yè)發(fā)展行動(dòng)策略和途徑的選擇問題。從教師專業(yè)發(fā)展歷史看，有理智、行動(dòng)和生態(tài)三種取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑（見表1）。

以上三種教師專業(yè)發(fā)展路徑，沒有孰優(yōu)孰劣的問題，各自有利有弊。不管選擇哪種路徑，教師都應(yīng)將教學(xué)、學(xué)習(xí)、研究和反思融為一體，以達(dá)到“外師造化，中得心源”為目的。作為教育管理部門，應(yīng)把專業(yè)發(fā)展的選擇權(quán)還給教師，變整齊劃一要求為多元選擇，變強(qiáng)制性的培訓(xùn)為教師自主性的學(xué)習(xí)。作為教師本人，在路徑選擇上要綜合考慮“人、時(shí)間、環(huán)境”等因素，遵循“合適的就是最好的”的原則。

（1）因人而異。“人”指教師的個(gè)性特點(diǎn)，包括能力、興趣、智能傾向、認(rèn)知風(fēng)格等。如社會(huì)交往能力較強(qiáng)的教師可選生態(tài)取向路徑，喜歡自主探索的教師可選行動(dòng)取向路徑。如有的地方教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)搞的“90學(xué)時(shí)網(wǎng)絡(luò)選課進(jìn)修制度”，教師可以根據(jù)自身需要選擇課程進(jìn)修，根據(jù)自身學(xué)習(xí)特點(diǎn)選擇專業(yè)發(fā)展的方法，大大調(diào)動(dòng)了教師教學(xué)、學(xué)習(xí)和研究的主動(dòng)性。（2）因時(shí)而異?！皶r(shí)”指教師所處的專業(yè)發(fā)展階段。如在入格期，教師由于剛熟悉職業(yè)崗位，應(yīng)揚(yáng)長避短，選擇自己的優(yōu)勢路徑，以獲取更多的發(fā)展時(shí)空；而升格期和破格期的教師要善于取長補(bǔ)短，補(bǔ)齊“木桶”中的“短板”，突破教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸，具有可持續(xù)發(fā)展的潛力和后勁。（3）因境而異?！熬场敝附處熕幍陌l(fā)展環(huán)境。如教師的周邊既缺少“同伴互助”的氛圍，又很少有專家的引領(lǐng)，如果僅是幾個(gè)水準(zhǔn)差不多的教師之間低水平合作，則容易出現(xiàn)“蘿卜燒蘿卜還是蘿卜”的現(xiàn)象，不宜選擇生態(tài)取向路徑。

四、 反思調(diào)整要?jiǎng)討B(tài)多元

在規(guī)劃試行過程中教師應(yīng)有評(píng)價(jià)與修正的及時(shí)跟進(jìn)，然而遺憾的是目前反思與調(diào)整環(huán)節(jié)還處于“既靜態(tài)又單一”的狀態(tài)。實(shí)際上，規(guī)劃既然是一種預(yù)設(shè)，就很難保證一成不變，所以規(guī)劃在試行一段時(shí)間后，就應(yīng)根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況對(duì)規(guī)劃作出及時(shí)的調(diào)整。

1.回顧現(xiàn)實(shí)情況

教師可借助教師專業(yè)發(fā)展檔案袋、教學(xué)微格錄像、教育隨筆等形式回顧，收集教學(xué)與研究活動(dòng)過程中的數(shù)據(jù)，為定量和定性分析作依據(jù)。

2.多元反思自評(píng)

（1）綜觀全局?？纯匆?guī)劃在整體上是否前后一致，能否順應(yīng)教育改革的進(jìn)程，能否符合教師發(fā)展階段特征和體現(xiàn)學(xué)生需求。如果達(dá)到了以上幾點(diǎn)，那就是理想的規(guī)劃，否則就要做進(jìn)一步的修正。（2）橫向比較。教師把自己的規(guī)劃與同伴的規(guī)劃做個(gè)對(duì)比：先是橫向比較找出異同，然后思考：他人是怎樣做的？我又是怎樣做的？我這樣做能達(dá)到什么效果？他這樣做有什么優(yōu)勢或缺陷？這里問題的原因是什么？我準(zhǔn)備做怎樣的改進(jìn)？要注意不同學(xué)科與層級(jí)教師的差異性，既找自己的不足與差距，又突出自己的個(gè)性和亮點(diǎn)，防止“穿靴戴帽”現(xiàn)象。（3）縱向?qū)徱?。?duì)每一區(qū)域作出縱向觀察和邏輯分析，看看是否到位。①目標(biāo)定位準(zhǔn)確與否，表述具體清晰與否，學(xué)校組織與教師個(gè)人兼容與否，能否促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；②路徑選擇合理與否，措施具體可行與否，教育教學(xué)工作展開與否，培訓(xùn)學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究、實(shí)踐反思、同伴互助等是否有效，使規(guī)劃達(dá)到真正踐行；③物質(zhì)、時(shí)間、學(xué)術(shù)、制度等方面的保障，是否獲得了校方的支持。（4）局部掃描。針對(duì)規(guī)劃中的重難點(diǎn)進(jìn)行集中檢查和細(xì)致剖析。重點(diǎn)掃描規(guī)劃中策略、措施、時(shí)間和步驟等安排的科學(xué)性、適用性和可行性，難點(diǎn)是指長期困擾自我專業(yè)發(fā)展的細(xì)節(jié)問題。局部掃描可以借助教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)逐條檢測規(guī)劃中的重難點(diǎn)問題，集中尋找到有效的解決策略。

3.尋求他人診斷

（1）專門召開教師發(fā)展規(guī)劃診斷會(huì)?？裳?qǐng)專家、領(lǐng)導(dǎo)和同行甚至是家長參與，教師先說明自己的專業(yè)發(fā)展傾向和現(xiàn)階段發(fā)展?fàn)顩r，信息提供要準(zhǔn)確，再請(qǐng)他們分析和診斷，具體可采用“角色扮演”、“頭腦風(fēng)暴”等方法，要鼓勵(lì)他們暢所欲言，提出合理的建議。（2）借助各項(xiàng)活動(dòng)隨機(jī)進(jìn)行。如借助學(xué)科教研組的集體備課、同伴沙龍、學(xué)科論壇等進(jìn)行討論與互議，也可借助專家學(xué)術(shù)報(bào)告、現(xiàn)場教學(xué)指導(dǎo)、課題論證或成果鑒定時(shí)指導(dǎo)。

4.調(diào)整修正方案

教師通過自評(píng)與他評(píng)后，要對(duì)規(guī)劃進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，尤其要確定具體詳細(xì)的策略和明確的完成日期，以形成逐步完美的方案。

總之，教師應(yīng)發(fā)揮專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的導(dǎo)向、監(jiān)控與評(píng)價(jià)的功能，根據(jù)自我與學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)有效的規(guī)劃，根據(jù)教育發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行動(dòng)態(tài)及時(shí)的規(guī)劃，使規(guī)劃達(dá)到“有用”、“想用”和“能用”的目的。

參考文獻(xiàn)

[1] 王少非.新課程背景下的教師專業(yè)發(fā)展.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.