肖伯納說過：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，互相交換，各自得到一個蘋果。你有一種思想，我有一種思想，互相交換，各自得到兩種思想?！本实慕虒W(xué)對話，使師生、生生共享彼此的見解與知識，交流彼此的情感和觀念。這樣的課堂是心靈與心靈的融合，靈魂與靈魂的對話，智慧與智慧的碰撞，生命與生命的互動。

一、 創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)對話的需求

對話首先要有話題，并且是師生需求的，能引起學(xué)生興趣與探究欲望的話題。情境是孕育對話的土壤，學(xué)生的“動”以教師的“啟”為基礎(chǔ)。問題情境的創(chuàng)設(shè)是進(jìn)行互動式對話教學(xué)的前提。

如教學(xué)一年級“比一比”時，我設(shè)計了一道比長短的練習(xí)題（圖1），目的是引領(lǐng)學(xué)生探尋不同的比較方法以訓(xùn)練他們的思維。教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)大部分同學(xué)能夠找到一些比較長短的方法，也能正確說出比較的結(jié)果，而當(dāng)問及“為什么你是這樣比較的？”他們卻支支吾吾說不清楚，其他學(xué)生更是聽不明白。課后，我不禁追問自己：“學(xué)生為什么能說出比較的結(jié)果，而不能把自己的方法說清楚？如何才能引導(dǎo)學(xué)生將自己的想法輕松表達(dá)出來？”經(jīng)過一番思索，對這題稍作改動（圖2），這時學(xué)生個個變得“能說會道”了。

師：觀察圖2，比一比哪支鉛筆長，說說你是怎樣比較的。

生1：上面的鉛筆有8格，下面的鉛筆有9格，所以下面的長。

師：他能對照上面的格子進(jìn)行比較，非常好，誰還有不同的方法？

生2：第二支鉛筆的前面長，所以就選第二支。

師：他只看鉛筆的前面，你同意嗎？

生3：光看前面不一定對，還得看后面是不是對齊了。

師：題目中兩支鉛筆的前、后都沒對齊，你又是怎么比較的？

生3：你看下面的鉛筆前面長的部分多而后面短的部分少，所以下面這支長。

師：誰聽懂了他的意思？

生4：我們看下面這支鉛筆前面長出了3格，而后面只比另一支短2格，所以下面這支長。

師：用上面的小格子來表達(dá)就更清楚了。

生5：其實也可以把下面的鉛筆往后退一退。

師：可真厲害，敢移動圖中的鉛筆，能詳細(xì)說說嗎？

生5：把下面的鉛筆朝后退2格和上面那支對齊，這樣前面還長出1格。

低年級學(xué)生以形象思維為主，當(dāng)缺少形象、直觀的參照物時，學(xué)生想表達(dá)卻又說不清楚，致使學(xué)生的想法“只可意會不可言傳”。當(dāng)在鉛筆上方畫了一條格子線后，便可以格子為參照物，直接說出“長幾格”或“移動幾格”，學(xué)生表達(dá)起來輕松多了。

二、 捕捉生成資源，把握對話的機(jī)會

課堂上，在教師與學(xué)生、學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生雙向和多向互動時會產(chǎn)生許多動態(tài)資源。其中，不乏學(xué)生的“節(jié)外生枝”，對教師和課堂產(chǎn)生挑戰(zhàn)。生成源于質(zhì)疑，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生困惑的焦點、理解的偏差、觀點的偏頗，并以此展開教學(xué)對話，實現(xiàn)質(zhì)疑與生成的完整化歸。

如教學(xué)“除數(shù)是小數(shù)的除法”時，我出了15.4÷2.5一題，讓學(xué)生獨立計算。巡視一周，發(fā)現(xiàn)問題集中在對余數(shù)的確定上，很大一部分學(xué)生認(rèn)為商是6，余數(shù)是4，還有一部分學(xué)生認(rèn)為余數(shù)是0.4。這時，我快速將第一種結(jié)果板書在黑板上，有意顯示錯誤。

師：和這一答案相同的同學(xué)請舉手。

大部分同學(xué)舉起了手，面露得意，少部分同學(xué)一臉疑惑，欲言又止。

生1：他們都錯了，我認(rèn)為余數(shù)應(yīng)該是0.4。

師：看來余數(shù)的答案有兩個，余數(shù)是4或0.4，請思考一下，到底那個正確并說說理由。

生2：我認(rèn)為余數(shù)是4，一看豎式就明白了。

生3：我認(rèn)為余數(shù)是0.4。去掉小數(shù)點表示被除數(shù)和除數(shù)都擴(kuò)大10倍，余數(shù)也擴(kuò)大了10倍，也就是4，所以正確的余數(shù)是0.4。

生4：如果余數(shù)是4，都大于被除數(shù)了。

生5：我也認(rèn)為余數(shù)是0.4，根據(jù)商不變性質(zhì)，被除數(shù)和除數(shù)同時擴(kuò)大相同的倍數(shù)商不變，并沒有說余數(shù)不變，余數(shù)在十分位上，所以是0.4。

生6：我認(rèn)為這道題的余數(shù)是0.4，我是用除數(shù)和商相乘再加余數(shù)應(yīng)等于被除數(shù)的方法，檢驗出余數(shù)得0.4才是正確的。

師：你們回答得真棒！道理也說得很明白。那么，正確找到余數(shù)的方法是什么？

生：被除數(shù)和除數(shù)同時擴(kuò)大相同的倍數(shù)，余數(shù)也擴(kuò)大相同的倍數(shù)，所以要看余數(shù)在原來被除數(shù)的哪一位上，才能確定余數(shù)是幾。

利用學(xué)生出現(xiàn)的錯誤資源進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生的問題和思難障礙有機(jī)會暴露出來，經(jīng)過學(xué)生個體的獨立思考和群體之間的討論及思維碰撞而形成對知識的理解，是一個真實有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程。

三、 挖掘教學(xué)資源，搭建對話的平臺

教材、生活、學(xué)生的經(jīng)驗都可成為學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，教師應(yīng)積極利用和開發(fā)學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生在豐富的學(xué)習(xí)資源面前充分發(fā)揮自己的智慧和熱情，形成積極的對話場面。

如一位教師教學(xué)“圓的認(rèn)識”一課時，在學(xué)生初步認(rèn)識了圓心、半徑、直徑后，有學(xué)生提出“圓內(nèi)的半徑都相等”，教師沒有直接給予肯定，而是采用開放的教學(xué)方法放手讓學(xué)生自主探索：

師：你們同意他的想法嗎？大家想辦法驗證一下他的想法到底對不對。

學(xué)生分組動手驗證。

生1：我們是用量的方法來驗證的，我們在圓上畫了許多條半徑，然后用尺一條條量過去，發(fā)現(xiàn)它們都相等。

生2：我們是用折的方法來驗證的，我們在圓上畫了好幾條直徑，然后通過圓心將這條直徑對折，發(fā)現(xiàn)兩條半徑完全重合，說明半徑是相等的。

生3：我們也是通過折的方法驗證的，但和他們不一樣，我們先將圓對折，再對折得出圓，這樣你就能發(fā)現(xiàn)有兩條半徑完全重合。如果再對折，還會有更多條半徑重合。

師：你們認(rèn)為所有的半徑都相等嗎？

生：是的。

這時教師拿出大小不等的兩個圓，問：這兩個圓的半徑會相等嗎？

生：明顯不相等。

師：那么“圓的半徑都相等”這句話該如何說才正確呢？

生：同一個圓內(nèi)所有的半徑都相等。

生：大小一樣的圓內(nèi)所有的半徑都相等。

在上述案例中，教師沒有給學(xué)生任何的暗示，而是激發(fā)學(xué)生圍繞問題大膽去想、去實踐、去探索，學(xué)生的思維一點點被喚醒、激活，使得師生、生生在對話中思想得以碰撞，情感得以融通。