情境化教學(xué)不是一種方法，而是多種方法集合在一起的體系。它需要根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)和不同的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境。

為什么采取情境化的教學(xué)設(shè)計(jì)

有效的學(xué)習(xí)是離不開(kāi)情境的。如果我們把學(xué)習(xí)看成一個(gè)“新手”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩＜摇钡倪^(guò)程，那么“新手”與“專家”的主要區(qū)別在于，專家的知識(shí)是圍繞重要觀念或“大觀點(diǎn)”聯(lián)系和組織的，直接指向知識(shí)的應(yīng)用場(chǎng)景，支持理解性學(xué)習(xí)和知識(shí)的遷移，而不僅僅局限于事實(shí)的記憶。學(xué)習(xí)者要想由新手變成專家，就需要由情境化的理解到情境的組織再到情境的直覺(jué)判斷，經(jīng)歷和體驗(yàn)一種深層次的學(xué)習(xí)。如果教學(xué)不注重情境化，教師只是以指令的形式讓學(xué)生機(jī)械地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)學(xué)生的思考和籌劃，便不能使學(xué)習(xí)的內(nèi)容相互聯(lián)結(jié)。這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)由于缺乏內(nèi)在的連續(xù)性和情境性，只能是在學(xué)生的頭腦中插入一個(gè)個(gè)片段。學(xué)習(xí)者在這種割裂的、脫離情境化的學(xué)習(xí)中是無(wú)法進(jìn)行深層次學(xué)習(xí)和理解的。

STC課程的情境化教學(xué)特點(diǎn)

在對(duì)STC課程情境化教學(xué)進(jìn)行文本和實(shí)踐研究后，我們認(rèn)為有效的情境化教學(xué)具有下列特點(diǎn)：

知識(shí)情境化

“情境性”是知識(shí)的首要特征?？茖W(xué)知識(shí)不是抽象的，知識(shí)的獲得是一種基于情境的實(shí)踐活動(dòng)，情境可以將抽象的知識(shí)具體化，易于學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)。

情境連貫化

情境化教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)將一個(gè)個(gè)具體化的概念彼此之間建立關(guān)聯(lián)，易于學(xué)生在頭腦中進(jìn)行聯(lián)結(jié)、協(xié)調(diào)，建構(gòu)認(rèn)知模型。 伴隨著豐富的思維活動(dòng)

情境化教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要有豐富的實(shí)際操作，還必須包括大量的思維活動(dòng)。如果僅僅是做而沒(méi)有思考，學(xué)生就無(wú)法協(xié)調(diào)他們的證據(jù)和觀點(diǎn)，無(wú)法在頭腦中建立起新的聯(lián)結(jié)，智力也不能得到發(fā)展。

以觀念的轉(zhuǎn)變作為主要目標(biāo)

情境化教學(xué)設(shè)計(jì)必須以兒童原有的觀念為科學(xué)探究活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，而且要將他們的觀念變化軌跡顯性化，以推進(jìn)兒童自己的科學(xué)研究活動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的動(dòng)作記憶、情緒記憶、可陳述記憶都會(huì)被充分地調(diào)動(dòng)起來(lái)。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程也會(huì)有利于在學(xué)生的頭腦中形成長(zhǎng)期記憶，便于需要時(shí)進(jìn)行提取，以解決他們面臨的新的問(wèn)題。

STC課程的情境化教學(xué)設(shè)計(jì)很好地體現(xiàn)了上述特征。例如5年級(jí)《微觀世界》單元中“觀察洋蔥的內(nèi)部”的課程圍繞著對(duì)洋蔥結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)設(shè)計(jì)者逐層深入地推進(jìn)教學(xué)，通過(guò)“關(guān)聯(lián)事件情境”和“認(rèn)知情境”兩條脈絡(luò)架，形成一個(gè)與知識(shí)緊密相連、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)的情境，為學(xué)生概念的發(fā)展提供學(xué)習(xí)導(dǎo)航。其情境化教學(xué)設(shè)計(jì)的脈絡(luò)關(guān)系如下圖。

引發(fā)學(xué)生深入思考，有效地進(jìn)行概念體系的建構(gòu)僅靠外部關(guān)聯(lián)事件情境是不夠的。STC的課程設(shè)計(jì)者依靠一條內(nèi)隱的脈絡(luò)幫助學(xué)生將各概念之間建立聯(lián)系，認(rèn)知情境——由認(rèn)知方法構(gòu)成的情境，與關(guān)聯(lián)事件情境彼此交錯(cuò)，推進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)。推動(dòng)學(xué)生原有觀念的發(fā)展，使其對(duì)于概念由了解、記憶層面上升為理解層面。使學(xué)生在觀察描述洋蔥這個(gè)生命體結(jié)構(gòu)的同時(shí)，對(duì)認(rèn)識(shí)方法有較為深入地思考。

STC的教師指導(dǎo)用書中特別建議教師組織學(xué)生討論，并指出：“如果實(shí)際觀察到的與你的預(yù)測(cè)是不一樣時(shí)，我們不應(yīng)該返回去修改預(yù)測(cè)。因?yàn)轭A(yù)測(cè)是我們思考的一種記錄，而不是觀察結(jié)果，我們需要留下它與我們的觀察結(jié)果進(jìn)行比較?！?/p>

情境化學(xué)習(xí)的效果

情境化的教學(xué)設(shè)計(jì)是否使學(xué)生得到發(fā)展，STC課程采用多種評(píng)測(cè)策略，從不同方面、不同時(shí)間、不同角度讓學(xué)生看到自己原有觀點(diǎn)發(fā)展的充足且可靠的證據(jù)。比如，前后測(cè)比較、自我評(píng)價(jià)、嵌入式評(píng)價(jià)、科學(xué)筆記、“挑戰(zhàn)活動(dòng)”等。我們?cè)谡n題中也進(jìn)行了一些對(duì)比評(píng)測(cè)研究，例如針對(duì)實(shí)驗(yàn)班和普通班進(jìn)行“漂浮和下沉”單元的相關(guān)知識(shí)和能力的評(píng)測(cè)。

接受調(diào)查的學(xué)生是2006年9月入學(xué)的5年級(jí)學(xué)生。4班和5班是實(shí)驗(yàn)班，進(jìn)行STC課程的實(shí)踐性研究已5年。13班為普通班，使用國(guó)內(nèi)的課標(biāo)教材，進(jìn)行科學(xué)課程學(xué)習(xí)也已5年。評(píng)測(cè)結(jié)果如下表。

以普通班2班和實(shí)驗(yàn)班5班進(jìn)行比較看，處于最高水平7的實(shí)驗(yàn)班學(xué)生比普通班學(xué)生高出約10%。處于水平3的實(shí)驗(yàn)班學(xué)生比普通班學(xué)生低約7%。

測(cè)查結(jié)論

經(jīng)過(guò)情境化教學(xué)的學(xué)生，在“漂浮和下沉”這個(gè)科學(xué)主題的學(xué)習(xí)方面略優(yōu)于普通班教學(xué)的學(xué)生。

一些個(gè)案記錄也能反映出學(xué)生在情境化教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)：

“我判斷它是石墨”

學(xué)習(xí)STC課程的“巖石與礦物”單元時(shí)，隨著學(xué)習(xí)的步步深入，要求我鑒別石頭的學(xué)生越來(lái)越少，到最后，沒(méi)有學(xué)生再找我鑒定了。這是為什么？我感到很奇怪，因?yàn)橛脟?guó)內(nèi)版本教材的孩子在學(xué)習(xí)這個(gè)單元時(shí)，從學(xué)習(xí)開(kāi)始到結(jié)束，我都在不斷地接待帶來(lái)各式各樣石頭請(qǐng)我做鑒定的學(xué)生，“老師，你說(shuō)這是什么礦物?。俊睂W(xué)生興奮地問(wèn)我。我總是耐心地鼓勵(lì)他們“你可以查閱一下資料試試看啊，別忘記告訴我你最后判斷的結(jié)果?！弊詈螅业玫降目偸氰脽o(wú)音訊。

那么，學(xué)習(xí)STC課程的學(xué)生為什么沒(méi)有了這種現(xiàn)象了呢？是不是對(duì)巖石和礦物的興趣在減弱？可是當(dāng)我一次次地看到他們課上興趣勃勃，下課轟都轟不走的研究勁頭，這個(gè)疑問(wèn)被打消了。正當(dāng)我百思不得其解時(shí)，在這個(gè)單元的最后一節(jié)課上發(fā)生了這樣的一件事：

那天課上，學(xué)生正在進(jìn)行熱烈地討論，分享著自己的發(fā)現(xiàn)。這時(shí)亦康同學(xué)站起來(lái)，很自豪地與大家分享了他的一個(gè)故事。他告訴大家：“一天，媽媽帶我去郊區(qū)爬山，由于我現(xiàn)在太喜歡這些石頭了，所以一路上根本沒(méi)有觀看什么風(fēng)景，只是低頭尋找石頭。我在山上撿了一塊石頭，初步判斷它是石墨，因?yàn)樗耐獗硎呛谏?，手摸著比較軟，在紙上能留下黑色的條痕……”他的話音剛落，其他同學(xué)紛紛表示認(rèn)同這種做法。

原來(lái)是這樣啊，我終于找到了答案！

——摘自本文作者的教學(xué)研究筆記

我們看到3年級(jí)的亦康同學(xué)在STC課程中“巖石與礦物”單元的學(xué)習(xí)后的變化：他對(duì)此領(lǐng)域的興趣持久且深入，由課堂帶到了課外，已經(jīng)形成了地質(zhì)學(xué)家現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)的意識(shí)與技能，并能夠正遷移，他在嘗試著自己去解決問(wèn)題，并且有很強(qiáng)的自信。

“沒(méi)有最好”

事情發(fā)生在1年級(jí)的第1學(xué)期末，學(xué)生學(xué)習(xí)“比較和測(cè)量”單元有一段時(shí)間了。這天剛好學(xué)習(xí)第15課“制作一個(gè)測(cè)量條”，當(dāng)學(xué)生用10個(gè)測(cè)量帶首尾相連制作完成一個(gè)大約2 m長(zhǎng)的測(cè)量條，并使用其測(cè)量教室中多樣物體的長(zhǎng)度后，我將學(xué)生聚集在一起圍繞以下問(wèn)題進(jìn)行了班級(jí)討論。

使用測(cè)量條與使用測(cè)量帶有什么不同？它們有什么相同之處？你發(fā)現(xiàn)了有什么事是你只能用測(cè)量條來(lái)做，而不能用測(cè)量帶來(lái)做的嗎？

當(dāng)這些6、7歲的孩子進(jìn)行討論的時(shí)候，一個(gè)個(gè)嚴(yán)肅得儼然科學(xué)家。

學(xué)生1：在今天的使用中，我發(fā)現(xiàn)測(cè)量條比測(cè)量帶方便。測(cè)量條太長(zhǎng)了，需要我們幾個(gè)人一起拿著。

學(xué)生2：它們都比較軟，可以測(cè)量。

學(xué)生3：它們都是測(cè)量工具，包含測(cè)量F15z2wmltJzO/mz+shNoQA==單位。

學(xué)生4：測(cè)量條和測(cè)量帶各有優(yōu)缺點(diǎn)。

學(xué)生5：我發(fā)現(xiàn)測(cè)量短、小的物體使用測(cè)量帶更好，測(cè)量像門這樣長(zhǎng)的物體時(shí)，使用測(cè)量條比較好。

很多學(xué)生聽(tīng)后同意這個(gè)觀點(diǎn)，附和道：“對(duì)，它們各有優(yōu)缺點(diǎn)，沒(méi)有最好，要看測(cè)量什么再選擇啦?！?/p>

多么精彩的觀念呀，多么樸素的科學(xué)意識(shí)，出自于一群6、7歲孩子的口中，真是令人感

——摘自本文作者的教學(xué)研究筆記

我們看到一年級(jí)學(xué)生的科學(xué)觀念在課程的學(xué)習(xí)中初見(jiàn)形成。

在6年的STC課程實(shí)驗(yàn)中，我們深切感受到該課程對(duì)情境化教學(xué)的高度關(guān)注。情境為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了真實(shí)而有意義的學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義，通過(guò)思而行解決問(wèn)題的過(guò)程，不僅教給了學(xué)生科學(xué)知識(shí)，更重要的是幫助他們?cè)谇榫郴膶W(xué)習(xí)中發(fā)展相關(guān)的學(xué)科觀念和思想。

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