早在2007年的時候,我曾作為鄭州市第二屆名師赴新加坡考察學習,所見所聞讓人感慨萬分。時隔6年,面對現實,回憶往事,有些想法不吐不快。
一、出發(fā)點上,教師“忘我”,才能有“人”
在新加坡共和理工學院學習的第一節(jié)課,是聽取新加坡教育體制概況介紹。概況的第三部分描繪了新加坡致力于實現“重思考的學校,愛學習的國民”的教育愿景,以及“讓學生擁有終身技能與心向祖國的胸懷”這一教育目標。
新加坡的教師還未介紹完,就被我們老師的問題打斷:新加坡如何評價教師?新加坡教師的工資水平如何?新加坡有高考嗎?新加坡高考教師壓力有多大?新加坡的學生評價教師嗎?
那一堂課,沒有人就新加坡“以能力為主導”的教育教學理念提出問題,更沒有人問及新加坡的學校是如何重思考、新加坡的國民是如何愛學習的,大部分上課時間即被如前所述的問題占用。
動于心而發(fā)于言。老師們的提問正是問題的關鍵所在:我們的注意力集中在教師自身的生存上,而不在學生的發(fā)展上。
以學生為本,發(fā)展“人”的教育,教育者必須超越“自我”。這不僅是教師形而上的轉變,也是教師生存狀態(tài)的轉變。
二、思想意識上,教師為“人”,才能成“人”
懲罰學生的問題,正是課程改革能不能建立“以學生為本”的核心問題。
新加坡的做法是,如果學生到了非懲罰不可的地步,必須書面提請教育部門,由教育部門決定是否懲罰,或以什么方式懲罰,一般情況下都由督導室的老師進行教育。在中國,我們常常見到的情形是,家長把孩子帶到校長或老師面前說:只要教孩子學好,隨便打罵。我們倒是少見老師隨便打罵學生,但老師訓斥挖苦甚至體罰學生的現象卻時有發(fā)生。
教師只有具備健全人格,學生才有可能具備健全人格;“站立”著的教師面前,才是“站立”著的學生;有“育人”為目的之教師,才有“成人”為目標之學生。把學生培養(yǎng)成心智和諧發(fā)展的人,才能真正實現“以學生為本”。因此,課程改革本質上是一場思想革命,是教師重新定位自我的革命,也是重新定位教育教學目標的革命。
三、方式方法上,教師自為“賓”,才會有“主人”
某天下午,我們參觀新加坡南華中學。有20個來自河南鄭州的學生負責接待并介紹南華中學。他們言必稱“中國的”“新加坡的”,直指中國教育教學的弊端,其最核心的一點就是中國的教學是“灌”,教師“喂”學生“吃”,吃進去吐出來寫在答卷上就能得高分。而新加坡的教學是“導”,教師提問,學生分析、實踐、獲得。
我們的老師聽后問這些學生:你們來到新加坡學習得益于什么?在中國,你們除了獲取知識,難道就沒有培養(yǎng)一點別的能力?然而,那些不諳世事的十五六歲的孩子怎能聽出弦外之音,仍然誠懇地強調說:“中國的教學方式是老師講我們記,新加坡是老師引導我們思考。”
我能理解這些孩子,他們太年輕,還不能全面地看待問題。
問題是,我們的教學確實存在重知識輕能力、重理論輕實踐、重結論輕過程的痼疾,由外而內硬性灌輸,非此即彼簡單判斷,這嚴重扼殺了學生的學習興趣、創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。
一項抽取2000多名中學生樣本的調查研究表明,在衡量青少年科學創(chuàng)造力的7個項目上,我國學生只在創(chuàng)造性問題的解決(即通常說的解題)上強于英國青少年,而創(chuàng)造性物體應用、創(chuàng)造性問題提出能力、創(chuàng)造性想象力、實驗活動設計能力、創(chuàng)造性技術產品設計能力等5項,都明顯弱于英國青少年。另外,我國青少年創(chuàng)造力較弱的原因有兩個方面,即人格因素和環(huán)境因素,中國青少年在創(chuàng)造性人格自評、創(chuàng)造力自評方面較英國低,中國的教育環(huán)境不鼓勵創(chuàng)造、探索、冒險,學生能力以考試成績評價為主,答案以確定性為主等。如此看來,中國傳統(tǒng)教育的嚴重后果是扼殺了“人”。
一位教育專家說:素質教育是全球經濟一體化的需要,是競爭的需要。越落后,越要進行素質教育,這是需要動員全社會共同努力的系統(tǒng)工程。在這個系統(tǒng)工程中,教師是關鍵環(huán)節(jié)上的關鍵。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)造能力,培養(yǎng)學生的自學習慣與學習能力,又是教師由理念而付諸實踐的關鍵。
我們的教師,真到了走下講臺將學生請上臺的時候了,真到了用智慧教學而不是用程序教學的時候了,真到了培養(yǎng)創(chuàng)新能力而不是訓練做題技巧的時候了。教育的未來,就在我們對課堂的把握上。讓學生成為學習的主人吧!
(責 編 再 瀾)