課程改革：讓靈魂轉向

早在2007年的時候，我曾作為鄭州市第二屆名師赴新加坡考察學習，所見所聞讓人感慨萬分。時隔6年，面對現實，回憶往事，有些想法不吐不快。

一、出發(fā)點上，教師“忘我”，才能有“人”

在新加坡共和理工學院學習的第一節(jié)課，是聽取新加坡教育體制概況介紹。概況的第三部分描繪了新加坡致力于實現“重思考的學校，愛學習的國民”的教育愿景，以及“讓學生擁有終身技能與心向祖國的胸懷”這一教育目標。

新加坡的教師還未介紹完，就被我們老師的問題打斷：新加坡如何評價教師？新加坡教師的工資水平如何？新加坡有高考嗎？新加坡高考教師壓力有多大？新加坡的學生評價教師嗎？

那一堂課，沒有人就新加坡“以能力為主導”的教育教學理念提出問題，更沒有人問及新加坡的學校是如何重思考、新加坡的國民是如何愛學習的，大部分上課時間即被如前所述的問題占用。

動于心而發(fā)于言。老師們的提問正是問題的關鍵所在：我們的注意力集中在教師自身的生存上，而不在學生的發(fā)展上。

以學生為本，發(fā)展“人”的教育，教育者必須超越“自我”。這不僅是教師形而上的轉變，也是教師生存狀態(tài)的轉變。

二、思想意識上，教師為“人”，才能成“人”

懲罰學生的問題，正是課程改革能不能建立“以學生為本”的核心問題。

新加坡的做法是，如果學生到了非懲罰不可的地步，必須書面提請教育部門，由教育部門決定是否懲罰，或以什么方式懲罰，一般情況下都由督導室的老師進行教育。在中國，我們常常見到的情形是，家長把孩子帶到校長或老師面前說：只要教孩子學好，隨便打罵。我們倒是少見老師隨便打罵學生，但老師訓斥挖苦甚至體罰學生的現象卻時有發(fā)生。

教師只有具備健全人格，學生才有可能具備健全人格；“站立”著的教師面前，才是“站立”著的學生；有“育人”為目的之教師，才有“成人”為目標之學生。把學生培養(yǎng)成心智和諧發(fā)展的人，才能真正實現“以學生為本”。因此，課程改革本質上是一場思想革命，是教師重新定位自我的革命，也是重新定位教育教學目標的革命。

三、方式方法上，教師自為“賓”，才會有“主人”

某天下午，我們參觀新加坡南華中學。有20個來自河南鄭州的學生負責接待并介紹南華中學。他們言必稱“中國的”“新加坡的”，直指中國教育教學的弊端，其最核心的一點就是中國的教學是“灌”，教師“喂”學生“吃”，吃進去吐出來寫在答卷上就能得高分。而新加坡的教學是“導”，教師提問，學生分析、實踐、獲得。

我們的老師聽后問這些學生：你們來到新加坡學習得益于什么？在中國，你們除了獲取知識，難道就沒有培養(yǎng)一點別的能力？然而，那些不諳世事的十五六歲的孩子怎能聽出弦外之音，仍然誠懇地強調說：“中國的教學方式是老師講我們記，新加坡是老師引導我們思考。”

我能理解這些孩子，他們太年輕，還不能全面地看待問題。

問題是，我們的教學確實存在重知識輕能力、重理論輕實踐、重結論輕過程的痼疾，由外而內硬性灌輸，非此即彼簡單判斷，這嚴重扼殺了學生的學習興趣、創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。

一項抽取2000多名中學生樣本的調查研究表明，在衡量青少年科學創(chuàng)造力的7個項目上，我國學生只在創(chuàng)造性問題的解決（即通常說的解題）上強于英國青少年，而創(chuàng)造性物體應用、創(chuàng)造性問題提出能力、創(chuàng)造性想象力、實驗活動設計能力、創(chuàng)造性技術產品設計能力等5項，都明顯弱于英國青少年。另外，我國青少年創(chuàng)造力較弱的原因有兩個方面，即人格因素和環(huán)境因素，中國青少年在創(chuàng)造性人格自評、創(chuàng)造力自評方面較英國低，中國的教育環(huán)境不鼓勵創(chuàng)造、探索、冒險，學生能力以考試成績評價為主，答案以確定性為主等。如此看來，中國傳統(tǒng)教育的嚴重后果是扼殺了“人”。

一位教育專家說：素質教育是全球經濟一體化的需要，是競爭的需要。越落后，越要進行素質教育，這是需要動員全社會共同努力的系統(tǒng)工程。在這個系統(tǒng)工程中，教師是關鍵環(huán)節(jié)上的關鍵。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)造能力，培養(yǎng)學生的自學習慣與學習能力，又是教師由理念而付諸實踐的關鍵。

我們的教師，真到了走下講臺將學生請上臺的時候了，真到了用智慧教學而不是用程序教學的時候了，真到了培養(yǎng)創(chuàng)新能力而不是訓練做題技巧的時候了。教育的未來，就在我們對課堂的把握上。讓學生成為學習的主人吧！

（責 編 再 瀾）