組織認(rèn)同視角下的高校價值觀教育

陳 莉

(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都610066)

在這個已被組織所“吸收”的社會〔1〕，大學(xué)生個體通過各種組織表達(dá)、形成與發(fā)展自己的價值觀。依托現(xiàn)代信息技術(shù)，大學(xué)生還發(fā)展了越來越多跨越班級、學(xué)校，以及地域、行業(yè)、年齡等傳統(tǒng)限制的新型組織，相似的價值觀和共同的價值訴求是維系這些“跨界組織”的主要力量，大學(xué)生及其他社會階層成員還在這些組織中相互影響。由于組織認(rèn)同是社會認(rèn)同的一種特殊形式，表現(xiàn)為“當(dāng)成員更強(qiáng)烈地認(rèn)同組織和其價值時，組織就變成成員的一個重要的組成部分，正如成員是組織的一個組成部分一樣”〔2〕。即“組織認(rèn)同”不僅是個體建構(gòu)自我的必要環(huán)節(jié)，也是個體價值觀與組織價值觀、社會價值觀溝通的中介。因此，有可能也有必要從組織認(rèn)同的視角反思價值觀教育的現(xiàn)實(shí)，探討價值觀教育的實(shí)質(zhì)，并建構(gòu)組織認(rèn)同視角下的高校價值觀教育新模式。

一、組織認(rèn)同:價值觀教育走向?qū)嵺`的中介

1.價值觀教育的基本過程

19 世紀(jì)末，尼采、文德爾班等哲學(xué)家將世界分為事實(shí)世界和價值世界，哲學(xué)界逐步形成了立足于主客體關(guān)系討論價值的基本研究范式。1951 年，Kluckhohn 將價值觀界定為“關(guān)于什么是值得的看法”;1973 年，Rokeach 提出價值觀是一種持久的信念，是一種具體的行為方式或存在的終極狀態(tài)，具有動機(jī)功能，它不僅是評價性的，還是規(guī)范性和禁止性的，是行動和態(tài)度的指導(dǎo)〔3〕。目前人們已普遍認(rèn)同價值觀具有主體性特征，并具有實(shí)踐性。價值觀滲透在個體和社會生活的方方面面，離開了具體的人和事，價值觀只能是空殼。

價值觀教育主要包括價值理性培養(yǎng)和價值引導(dǎo)兩方面。價值理性的培養(yǎng)可以表述為:“價值觀教育的目的是要使受教育者獲得智慧的發(fā)展，具有對自身存在的反思能力、控制情緒與情感的能力，以及審美的能力，意識到自身在歷史進(jìn)程中主觀努力的作用，在適應(yīng)社會的過程中勇于超越現(xiàn)存、擺脫被動局面的能力”①。即價值理性培養(yǎng)是為了發(fā)展受教育者批判性地理解各種價值觀的能力而進(jìn)行的教育。受校內(nèi)外因素的影響，在過去相當(dāng)長的一段時間里，中國高校都不重視對學(xué)生價值理性的培養(yǎng)。而價值引導(dǎo)是指“任何一個社會，總是企圖利用教育來向年輕一代傳遞、灌輸一種特定的價值觀念，使其真正成為該社會的一分子”〔4〕。在中國，高校尤為重視對大學(xué)生的價值引導(dǎo)，因為“中國政府和大學(xué)都認(rèn)為，大學(xué)是完成主導(dǎo)價值觀教化與發(fā)展主導(dǎo)文化的關(guān)鍵。大學(xué)教育的一個重要功能就在于讓青年和整個社會認(rèn)同主導(dǎo)價值觀和主導(dǎo)文化。在這里，中國社會從民眾到政府都普遍相信大學(xué)具有引導(dǎo)價值傾向和治理價值'生態(tài)環(huán)境'的功能與責(zé)任”〔5〕。盡管在不同的教育體系中價值理性培養(yǎng)和價值引導(dǎo)所受的重視程度不一樣，但任何一個有效的價值觀教育都離不開這兩個教育過程，且這兩個教育過程是相互影響、相互制約的，最終目的都是要幫助個體認(rèn)同社會的核心價值觀，使其有效實(shí)現(xiàn)社會化。價值觀教育的過程如圖1 所示。

圖1 價值觀教育的基本過程

2.組織認(rèn)同的基本過程

現(xiàn)有的社會學(xué)、心理學(xué)研究都已明確個體的組織成員資格對個體的自我評價及社會認(rèn)同意義重大。以麥金泰爾為代表的社群主義者認(rèn)為，個體是由其社會成員身份所界定的，“個人的所有的生活經(jīng)驗就是作為某種類型的組織成員”〔6〕。心理學(xué)家則認(rèn)為個體通常會基于“相似性”而選擇認(rèn)同、參與一個在價值觀方面與自己相似的組織，并通過“模仿”將組織的價值觀納入到自我概念中去，甚至?xí)檫_(dá)到組織的要求而改變自我〔7〕?？梢?，組織認(rèn)同被認(rèn)為是個體實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同的一種過程與結(jié)果。

社會認(rèn)同是一個與個體認(rèn)同密切相關(guān)的過程。Tajfel 和Turner 在1979 年提出了社會認(rèn)同“CIC 理論”(Categorization-Identification-Comparison):個體運(yùn)用某種標(biāo)準(zhǔn)將社會中的人們劃分為不同的類型;為獲得社會支持感，個體會在社會中選擇一個或多個群體表明自己的成員資格;為了評估自己，個體把自己與群體內(nèi)類似的其他人及群體外不同類型的人進(jìn)行比較。該理論認(rèn)為:個體努力獲取和維持積極的社會認(rèn)同;積極的社會認(rèn)同在很大程度上是建立在內(nèi)群體和一些相關(guān)外群體的有利比較之上;當(dāng)社會認(rèn)同表現(xiàn)為不滿意的時候，個體或者將盡力離開他們存在于其中的群體并且加入另外具有更積極價值的群體，或者努力使他們的群體體現(xiàn)出比別的群體更為積極的差別傾向?？傊M織認(rèn)同是個體定義自我、歸屬組織、實(shí)現(xiàn)社會化的中間環(huán)節(jié)〔8〕。組織認(rèn)同的雙重過程如圖2 所示。

圖2 組織認(rèn)同的雙重過程

3.價值觀教育中的組織認(rèn)同

比較圖1 與圖2，可以發(fā)現(xiàn)價值觀教育過程與組織認(rèn)同過程可以是一個過程的兩個方面，當(dāng)組織認(rèn)同過程成為價值觀教育的一個環(huán)節(jié)時，可用圖3表示。

如圖3 所示，價值觀教育中的組織認(rèn)同表現(xiàn)為:一方面，個體通過組織認(rèn)同強(qiáng)化自我認(rèn)同，提升價值理性認(rèn)知與價值判斷能力，獲得主體性發(fā)展;另一方面，個體通過組織認(rèn)同努力去獲取和維持積極的社會認(rèn)同，自覺地將社會主導(dǎo)價值觀納入自己的價值觀體系中去。由于組織認(rèn)同是一個主動的、動態(tài)的過程，因此，通過組織認(rèn)同而獲得的價值觀理性能力發(fā)展是可持續(xù)的，對社會主導(dǎo)價值認(rèn)同也是自覺的、穩(wěn)定的，從而個體的社會化也是健康的、持續(xù)發(fā)展的。

圖3 價值觀教育中的組織認(rèn)同

組織認(rèn)同之所以能夠成為價值觀教育的中介環(huán)節(jié)，是因為價值觀所具有的實(shí)踐特征，“價值觀只有與行為相連時才具有實(shí)質(zhì)的意義”〔9〕，而且，“價值認(rèn)同永遠(yuǎn)都只具有一種'過程'的特性”〔10〕。因此，組織認(rèn)同實(shí)際上是個體價值行為選擇的動態(tài)表現(xiàn)，也是價值觀教育從說理走向?qū)嵺`的必要中介。

二、對基于迎合性組織認(rèn)同的價值觀教育傳統(tǒng)模式的反思

20 世紀(jì)50 年代，隨著社會主義改造的完成，黨、團(tuán)、學(xué)組織成為中國高校最主要的、也是代表社會核心價值觀的“官方組織”。成為學(xué)生會成員，并爭取成為其中的先進(jìn)分子，進(jìn)而再爭取成為共青團(tuán)員、中共黨員，是20 世紀(jì)50 年代以后中國大學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我強(qiáng)化的主要過程——加入這三個組織，并不斷地自我激勵、自我改造，從價值觀到行為狀態(tài)等方面達(dá)到這些組織的要求，以實(shí)現(xiàn)個體對“先進(jìn)性”的追求。而輔導(dǎo)員制度的設(shè)立，更是將高校學(xué)生通過加入黨、團(tuán)、學(xué)組織以強(qiáng)化主導(dǎo)價值觀的過程進(jìn)一步加以固化。1951 年底中共中央發(fā)出《關(guān)于在學(xué)校中進(jìn)行思想改造和組織清理工作的指示》，根據(jù)這一指示，高校把提高認(rèn)識、改造思想的學(xué)習(xí)活動同在政治上開展忠誠老實(shí)、清查歷史、清理組織的政治運(yùn)動結(jié)合了起來，高校師生的思想改造強(qiáng)調(diào)個體對黨的忠誠老實(shí)和組織的純潔。1958年的“大躍進(jìn)”，1959 年的反右傾運(yùn)動，1963 年開始的“四清”運(yùn)動，1966 年開始的“文革”……一輪輪的運(yùn)動轟轟烈烈地展開。通過這些運(yùn)動，“非黑即白”的二維價值觀念成為中國社會包括高校的一種價值觀念形態(tài)。

直到20 世紀(jì)80 年代初，高校黨、團(tuán)、學(xué)組織都片面、極端地要求成員“忠誠老實(shí)”、“純之又純”。在這樣的教育模式下，大學(xué)生缺乏足夠的自我判斷能力和理性選擇空間，只能不時地調(diào)整自己的認(rèn)識以“迎合”當(dāng)時“唯一正確”的價值觀。因此，這樣的組織認(rèn)同可被稱為“迎合性認(rèn)同”，或是“強(qiáng)制性認(rèn)同”。在此基礎(chǔ)上形成的價值觀教育模式可稱為“教化模式”〔11〕，其教育方式通常是在非此即彼的二元價值取向下進(jìn)行的強(qiáng)制性灌輸教育，往往片面強(qiáng)調(diào)社會取向，忽視甚至否定個體的需要與價值。其結(jié)果是大學(xué)生的價值觀呈高度同質(zhì)化特點(diǎn)，“人們不僅沒有獨(dú)立的自我意識和批判意識，而且也不具備多元意識形態(tài)和文化精神統(tǒng)治或支配下的起碼的選擇能力和評價意識，在這種情況下，人們不必運(yùn)用創(chuàng)造性思維而只需運(yùn)用重復(fù)性思維按照特定意識形態(tài)所提供的思維框架和行為模式來思考和行動就行”〔12〕。

改革開放后，隨著社會價值觀的日益多元化，“非黑即白”的二維價值觀念逐漸被打破，但堅持社會主義核心價值觀的一元導(dǎo)向仍是學(xué)校價值觀教育的前提與基礎(chǔ)。為此，黨、團(tuán)、學(xué)組織仍然在高校占據(jù)主導(dǎo)地位。此外，隨著中央明確提出“思想政治教育進(jìn)學(xué)生社團(tuán)”(2004 年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》)的要求，越來越多的學(xué)生自發(fā)組織成為由黨委領(lǐng)導(dǎo)、團(tuán)委直接指導(dǎo)、組織活動經(jīng)費(fèi)主要由團(tuán)委提供的“官方組織”〔13〕。這些官方學(xué)生組織擁有大量的“官方資源”，如活動開展時的資源供給、組織發(fā)展中的政策支持，以及組織中的管理者可獲得學(xué)生干部的稱號、可參與評選優(yōu)秀學(xué)生干部，進(jìn)而在獲取獎學(xué)金、保送研究生等方面得到優(yōu)先照顧，等等。通過支持官方學(xué)生組織以吸引學(xué)生參與進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同這些組織所代表的價值觀仍然是當(dāng)前高校價值觀教育的主要方式之一。當(dāng)前大學(xué)生認(rèn)同官方學(xué)生組織的政治壓力雖然小了很多，但利益誘惑多了很多。這種通過組織認(rèn)同以獲得組織所提供的外在利益仍可視為迎合性組織認(rèn)同的方式之一。

基于迎合性組織認(rèn)同的高校價值觀教育模式的基本路徑是:教育者預(yù)先將各類學(xué)生組織劃分為“好”或“不好”兩種類型，然后再通過各種手段讓學(xué)生接受“好”的組織所代表的價值觀，排斥或批判“不好的”組織及其價值觀，其實(shí)質(zhì)是教育者代學(xué)生作價值選擇。這樣的價值觀教育有以下特點(diǎn):一是將大學(xué)生視為無差別的同質(zhì)群體，在價值觀多元背景下實(shí)質(zhì)上采取一元化的教育模式;二是將社會主導(dǎo)價值觀靜態(tài)化，認(rèn)為存在一個絕對正確的價值觀體系，無論是采取知識灌輸還是組織引導(dǎo)都只是要使受教育者接受這一正確價值觀即可;三是價值觀研究與價值觀實(shí)踐分離，由于假設(shè)價值觀是靜態(tài)的、大學(xué)生群體的價值觀認(rèn)同是同質(zhì)的，因此，有專門的價值觀教育研究者從事專門的研究，而教育實(shí)踐者只需將研究者給出的放之四海而皆準(zhǔn)的真理在實(shí)踐中加以應(yīng)用。這樣的教育模式目標(biāo)明確，但缺乏對過程的監(jiān)控，特別是缺乏對價值觀念與行為之間中介因素及作用機(jī)制的把握，價值觀教育過程就如同是一個“黑箱子”②。

三、基于選擇性組織認(rèn)同的“生成性”價值觀教育新模式探索

以迎合性組織認(rèn)同為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)價值觀教育模式有一個基本假設(shè)——存在一個穩(wěn)定的、獨(dú)立的、正確的價值觀體系，所謂教育就是要讓學(xué)生接受這個確定的價值觀體系。但事實(shí)上，“社會主義核心價值觀既是一個歷史范疇，也是一個實(shí)踐范疇，任何一個社會的核心價值觀的構(gòu)建都不會一勞永逸、一蹴而就。相反地，它是一個動態(tài)的發(fā)展過程”〔14〕。即社會主義核心價值觀不是外在于大學(xué)生的一個獨(dú)立存在，而是由全體社會成員參與建構(gòu)并不斷發(fā)展的范疇。因此，在這個以信息技術(shù)為背景的“后喻社會”③里，青年大學(xué)生應(yīng)當(dāng)是發(fā)展社會主義核心價值觀的生力軍，價值觀教育也不應(yīng)該是一個單向度的灌輸過程，而是一個多方對話、交流，不斷生成并最終實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展的過程。根據(jù)這一觀點(diǎn)，從組織認(rèn)同的視角可以對高校價值觀教育模式作一些新的探索。

1.確立以“發(fā)展”為導(dǎo)向的價值觀教育目標(biāo)體系

香港學(xué)者李榮安認(rèn)為，“在中國，道德教育、價值教育和政治教育的定義分別是很不清楚的，三者在用語上基本上可以互換作用”〔15〕。中國高校的價值觀教育實(shí)際上是以統(tǒng)一學(xué)生的思想意識和政治立場為主要目標(biāo)。隨著社會的開放、多元化發(fā)展，靠“灌輸”某一種觀念來“統(tǒng)一”學(xué)生的價值觀已難以為繼。表現(xiàn)在組織認(rèn)同上就是在傳統(tǒng)的黨、團(tuán)、學(xué)組織之外大學(xué)生創(chuàng)建了越來越多的自發(fā)組織，他們通過參與不同類型的組織來“發(fā)現(xiàn)自己”，形成與表達(dá)自己的價值觀。因此，新形勢下的價值觀教育應(yīng)兼顧工具性與終極性，不僅要幫助學(xué)生理解、內(nèi)化現(xiàn)有的社會規(guī)范意識，還需要鼓勵學(xué)生將當(dāng)下的生活與未來的發(fā)展聯(lián)系起來，即“發(fā)展”而不僅僅是“適應(yīng)”應(yīng)成為新形勢下高校價值觀教育的目標(biāo)導(dǎo)向。

納稅人小周每月工資10000元，基本減除費(fèi)用（即“起征點(diǎn)”）為5000元、三險一金1500元、專項附加扣除中適用子女教育這一項為1000元。

2.確立教、研結(jié)合的價值觀教育基礎(chǔ)

如前所述，組織認(rèn)同既是內(nèi)隱的心理過程又是外顯的行為表現(xiàn)，是溝通個體價值觀與社會價值觀的中介。個體的組織行為在相當(dāng)程度上是其價值觀的外在表現(xiàn):組織成員要么是基于“相似性”，認(rèn)同一個在價值和觀念方面與自己相似的組織，并參與其中，要么是通過改變自我而將組織的價值觀納入自我概念中〔7〕。此外，顯見的組織結(jié)構(gòu)也能較為真實(shí)地反映組織成員的整體價值觀結(jié)構(gòu)。因此，通過調(diào)查個體和群體的組織行為及進(jìn)行組織結(jié)構(gòu)分析，可以使價值觀教育更加具有針對性。為此，價值觀教育的實(shí)踐者與研究者有必要也有可能在一定層次上實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。

當(dāng)前關(guān)注大學(xué)生(高校)價值觀教育的研究占到價值觀教育文獻(xiàn)的61%〔16〕，但主要是通過自陳問卷調(diào)查法對大學(xué)生價值觀進(jìn)行靜態(tài)描述，還不能回答諸如“大學(xué)如何影響了大學(xué)生的價值觀”等問題。如果研究者能夠深入調(diào)查大學(xué)生的組織行為及其參與的組織結(jié)構(gòu)，探索價值觀教育的中介因素及其作用機(jī)制，特別是通過行動研究探索具體有效的價值觀教育路徑，必然既能推進(jìn)價值觀教育的研究，又有助于價值觀教育實(shí)效的提高。與此同時，如果教育實(shí)踐者能夠在日常工作中對學(xué)生的組織行為及學(xué)生組織系統(tǒng)的發(fā)展變革作必要的調(diào)查研究，掌握學(xué)生價值觀的動態(tài)變化，則可以及時根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需要調(diào)整教育策略，甚至可以針對個別學(xué)生的特殊需要做出及時有效的教育回應(yīng)，這樣就能夠在提高教育實(shí)效的同時進(jìn)一步推進(jìn)價值觀教育研究。

3.構(gòu)建價值觀教育的社會支持系統(tǒng)

在以迎合性組織認(rèn)同為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)價值觀教育模式下，大學(xué)生的組織認(rèn)同路徑是相對封閉的:有專門的學(xué)生工作者負(fù)責(zé)學(xué)生組織的篩選及管理，學(xué)生通常只能接受教育者代為選擇的組織及其代表的價值觀。在日益開放、多元的社會背景下，依托這樣一個封閉的組織認(rèn)同路徑的價值觀教育已難以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的需要了。因為隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，以大學(xué)生為主體的青年人建立和發(fā)展了網(wǎng)絡(luò)論壇、QQ 群等相對穩(wěn)定的群體，還有圍繞微信、微博所建立起的“圈子”。這些以大學(xué)生為主體的新型組織突破了時間、空間的限制，不需要場地等物質(zhì)條件，個人或群體主要憑借文字等所表達(dá)的思想、觀念影響他人，幾乎不受傳統(tǒng)學(xué)校行政權(quán)力的影響。這些新型組織中除了大學(xué)生，還有社會各方面的人員，借助于這些新型組織，大學(xué)生突破了校園的范圍，直接參與社會活動和影響社會;這些借助于網(wǎng)絡(luò)的新型組織，很多時候還會走下網(wǎng)絡(luò)，開展現(xiàn)實(shí)中的活動，現(xiàn)實(shí)與網(wǎng)絡(luò)的互動日益增強(qiáng)。因此，在多元組織認(rèn)同背景下開展價值觀教育，需要打破封閉的組織認(rèn)同路徑，構(gòu)建一個從校內(nèi)到校外、從現(xiàn)實(shí)到網(wǎng)絡(luò)的多維度、全方位的價值觀教育社會支持系統(tǒng)。

構(gòu)建高校價值觀教育社會支持系統(tǒng)的實(shí)質(zhì)是正視大學(xué)生組織參與形式的多樣化，通過體制機(jī)制改革，協(xié)調(diào)家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會專業(yè)組織、同輩群體以及各類網(wǎng)絡(luò)組織的行為，以形成合力，推動大學(xué)生價值觀及整個社會價值觀體系的發(fā)展。要構(gòu)建健康有序的社會支持系統(tǒng)，合理的體制機(jī)制改革是必要前提。只有當(dāng)相關(guān)組織在合法、合理的范圍內(nèi)活動，并以一種相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的方式互動時，才可能形成合力，對大學(xué)生價值觀產(chǎn)生積極正面的影響。

構(gòu)建高校價值觀教育社會支持系統(tǒng)的主導(dǎo)力量仍然應(yīng)是高校。構(gòu)建社會支持系統(tǒng)并非要放棄學(xué)校對大學(xué)生價值觀的引導(dǎo)，而是要在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)下，整合社會力量以實(shí)現(xiàn)對大學(xué)生價值觀多維度、全方位的教育。因此，學(xué)校教育者的影響不是要削弱，而是要加強(qiáng);不僅要影響本校學(xué)生，還要通過合理、有效的方式影響與學(xué)生相關(guān)的社會組織。為此，高校需要加強(qiáng)對價值觀教育規(guī)律的研究及有效價值觀教育路徑的探索，以實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)價值傾向和治理“社會價值生態(tài)”環(huán)境的目標(biāo)。構(gòu)建高校價值觀教育社會支持系統(tǒng)的核心是要提高學(xué)生的價值選擇和價值判斷能力，而構(gòu)建社會支持系統(tǒng)的前提是要打破封閉的學(xué)校教育，這樣學(xué)生必然要自主進(jìn)行各種價值選擇。“像人類的其他能力一樣，選擇需要實(shí)踐。要學(xué)會如何選擇，我們就必須選擇?！试S選擇是危險的;但是不允許選擇更危險，因為它導(dǎo)致習(xí)慣性信賴?！雹茉诙鄻踊纳鐣M織活動中實(shí)踐選擇、學(xué)會選擇既是構(gòu)建價值觀教育社會支持系統(tǒng)的前提，又是這樣一個價值觀教育體系所期待的結(jié)果。

綜上所述，從組織認(rèn)同視角反思高校價值觀教育，價值觀教育應(yīng)當(dāng)是動態(tài)化、系統(tǒng)化和個性化的。由于組織認(rèn)同是自我認(rèn)同和社會認(rèn)同的中介，因此有效的價值觀教育也應(yīng)當(dāng)是在大學(xué)生自覺、自主的選擇性組織認(rèn)同基礎(chǔ)上開展的“生成性”價值觀教育。

注釋:

②這里是借用黑箱理論(Black Box Theory)的說法。所謂“黑箱”，就是指那些既不能打開，又不能從外部直接觀察其內(nèi)部狀態(tài)的系統(tǒng)。

③美國社會學(xué)家瑪格麗特·米德從文化傳遞的方式出發(fā)把人類文化分為三種基本類型:前喻文化、并喻文化和后喻文化。前喻文化是指晚輩主要向長輩學(xué)習(xí);并喻文化是指晚輩和長輩的學(xué)習(xí)都發(fā)生在同輩人之間;而后喻文化則是指長輩反過來向晚輩學(xué)習(xí)。見瑪格麗特·米德著，周曉虹、周怡譯《文化與承諾:一項有關(guān)代溝問題的研究》，河北人民出版社1988 年出版。

④見茱麗·A·羅賓著、尚九玉譯《現(xiàn)代大學(xué)的形成》第77頁，貴州教育出版社2004 年出版。

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