徐麗娟 楊玉霞 郭婷婷

（中國煙草總公司職工進(jìn)修學(xué)院，鄭州 450008）

在激烈的市場競爭中，人才是企業(yè)核心競爭力的第一要素。管理大師彼得·圣吉說過：“一個(gè)企業(yè)未來唯一可以持久的優(yōu)勢，就是擁有比競爭對手學(xué)習(xí)得更快的能力?！眴T工培訓(xùn)作為人才開發(fā)的重要手段，在企業(yè)的發(fā)展中發(fā)揮著舉足輕重的作用，將有助于企業(yè)的長期繁榮和員工的職業(yè)生涯發(fā)展。培訓(xùn)課程作為企業(yè)教育培訓(xùn)工作的基礎(chǔ)，一直是職業(yè)教育培訓(xùn)工作的重要課題，也是有效開展職業(yè)教育的關(guān)鍵。隨著21世紀(jì)信息時(shí)代和知識經(jīng)濟(jì)的到來，高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)化速度加快，技術(shù)和產(chǎn)業(yè)的有效使用周期不斷縮短，員工面臨著知識需要不斷更新的要求，傳統(tǒng)的培訓(xùn)課程體系架構(gòu)已不能適應(yīng)現(xiàn)代企業(yè)快速發(fā)展的需要，對培訓(xùn)課程體系的構(gòu)建提出了新的更高的要求。能力素質(zhì)模型理論的提出，為構(gòu)建培訓(xùn)課程體系提供了全新的視角和方法。

一、傳統(tǒng)職業(yè)教育培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)存在的問題

一直以來，現(xiàn)代企業(yè)高度重視員工能力素質(zhì)提升和人才隊(duì)伍建設(shè)，在教育培訓(xùn)工作中聯(lián)系實(shí)際，逐步建立了相應(yīng)的職業(yè)教育培訓(xùn)體系，但培訓(xùn)課程體系設(shè)計(jì)尚不成熟，許多環(huán)節(jié)還存在著諸多問題。

首先，培訓(xùn)課程針對性不強(qiáng)。在職業(yè)教育的培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)中，培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)內(nèi)容需結(jié)合不同職業(yè)崗位的差異性，體現(xiàn)出與崗位要求之間的動態(tài)匹配。而目前的培訓(xùn)課程往往以職能或職系而非崗位為主干進(jìn)行設(shè)計(jì)，未能關(guān)注同類崗位上不同層級員工的培訓(xùn)需求和目標(biāo)設(shè)定的差異，不能針對不同層次類型員工的需求提供具有針對性和實(shí)效性的培訓(xùn)，難以對企業(yè)所急需的素質(zhì)要求進(jìn)行及時(shí)的彌補(bǔ)與支撐，最終降低了培訓(xùn)的效果。如某公司運(yùn)營部門某一崗位的員工根據(jù)其崗位的不同特點(diǎn)和情況分成初級、中級和高級專業(yè)技術(shù)人員，在進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)應(yīng)針對不同層級員工的不同能力和技能差距設(shè)定不同的培訓(xùn)目標(biāo)和重點(diǎn)，進(jìn)而設(shè)計(jì)適合于該公司現(xiàn)狀的員工培訓(xùn)課程和主題。但目前多數(shù)企業(yè)對同一類人才培訓(xùn)內(nèi)容趨同化，即“上下一般粗”。表面上看是培訓(xùn)需求分析不到位的問題，其實(shí)根源還在于沒有關(guān)注不同層次和類型員工的不同需求，缺乏有針對性的培訓(xùn)。

其次，多數(shù)職業(yè)教育培訓(xùn)課程仍以理論知識為主，缺乏實(shí)用性。目前的培訓(xùn)不能緊跟當(dāng)前技術(shù)發(fā)展形勢和科技發(fā)展前沿，解決工作崗位實(shí)際問題的培訓(xùn)較少，職業(yè)培訓(xùn)與實(shí)際相脫節(jié)，多著眼于滿足近期需求，不能適應(yīng)企業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展需要。

最后，培訓(xùn)課程較零散，不成體系。不少企業(yè)的培訓(xùn)課程設(shè)置存在盲目性，多數(shù)培訓(xùn)為了追趕潮流，如云計(jì)算大數(shù)據(jù)流行時(shí)，就進(jìn)行云計(jì)算大數(shù)據(jù)的培訓(xùn)，如精益管理流行，就對員工進(jìn)行精益管理的培訓(xùn)。培訓(xùn)課程是不同課程名稱的簡單松散的混合拼接，從培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)層面其尚未能根據(jù)員工的價(jià)值觀、品質(zhì)、個(gè)性和動機(jī)等隱性素質(zhì)來規(guī)劃職業(yè)培訓(xùn)，未緊密結(jié)合員工職業(yè)生涯發(fā)展，缺乏系統(tǒng)性與綜合性，造成培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)需求不契合，培訓(xùn)課程不具有系統(tǒng)性，無法有效利用職業(yè)生涯這個(gè)內(nèi)在激勵(lì)手段來促進(jìn)職業(yè)教育效果的最大化。

能力素質(zhì)模型理論的出現(xiàn)，為員工的發(fā)展做出明確的指導(dǎo)，其將能力素質(zhì)模型納入構(gòu)建課程體系的過程中，對員工的綜合素質(zhì)做考量，將態(tài)度、動機(jī)和價(jià)值觀等隱性特質(zhì)納入培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)中，構(gòu)建有針對性、系統(tǒng)化的培訓(xùn)課程體系。該培訓(xùn)注重員工能力的提升，實(shí)現(xiàn)其全面發(fā)展，進(jìn)一步提高培訓(xùn)的效能，從而全面增強(qiáng)員工的素質(zhì)能力，提高企業(yè)的核心競爭力。因此，結(jié)合企業(yè)教育培訓(xùn)工作現(xiàn)狀，對能力素質(zhì)模型在企業(yè)教育培訓(xùn)課程體系構(gòu)建中的應(yīng)用進(jìn)行初步探討是非常必要的。

二、能力素質(zhì)模型簡介

能力素質(zhì)模型又稱為勝任素質(zhì)模型，著名的心理學(xué)家哈佛大學(xué)教授麥克里蘭（McClelland）博士是國際公認(rèn)的能力素質(zhì)模型方法的創(chuàng)始人。七十年代初期，麥克里蘭教授在 《美國心理學(xué)家》雜志上發(fā)表的 “Testing for Competency Rather Than Intelligence”一文中提出將直接影響工作業(yè)績的個(gè)人條件和行為特征稱為能力素質(zhì)。按照麥克里蘭的定義，能力素質(zhì)模型是“一組相關(guān)的知識、態(tài)度和技能，它們影響一個(gè)人工作的主要部分，與工作績效相關(guān)，能夠用可靠的標(biāo)準(zhǔn)測量，并能夠通過培訓(xùn)和開發(fā)改善?！?/p>

與傳統(tǒng)的工作分析相比，能力素質(zhì)模型是從組織戰(zhàn)略發(fā)展的需要出發(fā)，以強(qiáng)化競爭力，提高實(shí)際業(yè)績?yōu)槟繕?biāo)的一種獨(dú)特的人力資源管理的思維方式、工作方法、操作流程。它更多的關(guān)注工作中的人，通過提取對取得高績效起關(guān)鍵作用的素質(zhì)形成能力素質(zhì)模型，對企業(yè)的招聘、培訓(xùn)、績效管理等方面進(jìn)行指導(dǎo)。美國著名的管理咨詢公司HAY公司提出了能力素質(zhì)的冰山模型。該模型認(rèn)為，人的能力猶如浮在大海上的冰山，露出水面的部分是行為、知識、技能等一些外在的、可觀察的特征，處于水面以下的則是包括價(jià)值觀、個(gè)性、品質(zhì)、動機(jī)等內(nèi)在的隱性特征。真正決定一個(gè)人工作績效的，并不是知識和技能等這些淺層的表象因素，而是水面以下的深層的隱性特征。

基于能力素質(zhì)模型的培訓(xùn)課程體系，是對員工進(jìn)行特定職位所需的關(guān)鍵能力素質(zhì)特征的培養(yǎng)，注重動機(jī)、個(gè)性和價(jià)值觀等隱性特質(zhì)的培訓(xùn)與開發(fā)，結(jié)合了員工的職業(yè)生涯規(guī)劃確定素質(zhì)發(fā)展的目標(biāo)，建立了能力發(fā)展的階梯。

三、基于能力素質(zhì)模型的職業(yè)教育培訓(xùn)課程體系構(gòu)建

將能力素質(zhì)模型應(yīng)用于職業(yè)教育培訓(xùn)課程體系構(gòu)建中，首先需要建立特定崗位的能力素質(zhì)模型。通常，培訓(xùn)課程體系的構(gòu)建，一是依據(jù)與企業(yè)長期發(fā)展戰(zhàn)略相關(guān)的崗位體系所要求的能力素質(zhì)模型；二是依據(jù)與企業(yè)中短期戰(zhàn)略相關(guān)的企業(yè)經(jīng)營戰(zhàn)略所要求的核心競爭力。在構(gòu)建崗位能力素質(zhì)模型時(shí)，可將企業(yè)中短期發(fā)展戰(zhàn)略要求的能力納入到該模型中，因此，構(gòu)建培訓(xùn)課程體系的核心是崗位能力素質(zhì)模型的建立。

構(gòu)建能力素質(zhì)模型，首先需要進(jìn)行崗位分析。對于一個(gè)體系完整的企業(yè)而言，根據(jù)不同的職能特性和專業(yè)領(lǐng)域，其崗位序列可劃分為三類，管理類崗位、專業(yè)技術(shù)類崗位及操作與支持類崗位。這些崗位又可以劃分為不同的層級，如專業(yè)技術(shù)類崗位可劃分為初級專業(yè)崗位、中級專業(yè)崗位、高級專業(yè)崗位及專家類崗位四個(gè)子序列。進(jìn)行崗位分析，通常采取崗位調(diào)查的方法，如問卷調(diào)查，結(jié)合行為事件訪談法（Behavioral Event Interview，BEI）和資料整理法，對崗位進(jìn)行工作分析，確定各崗位的工作說明書，明確崗位對員工的能力素質(zhì)要求，在崗位評估的基礎(chǔ)上分析并確定關(guān)鍵崗位序列，為能力素質(zhì)模型的構(gòu)建打下基礎(chǔ)。然后，基于崗位說明書，劃分崗位序列，確定能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)。針對崗位說明書中的職責(zé)描述及崗位能力素質(zhì)的要求，依據(jù)崗位工作性質(zhì)相近、素質(zhì)要求相似的原則，將所有崗位劃分為不同序列，每個(gè)崗位序列可包含多個(gè)具體的崗位。在此基礎(chǔ)上，確定企業(yè)的能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)。在確定了能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)后，需進(jìn)一步確定各能力素質(zhì)包含的具體內(nèi)容。最后，對各個(gè)能力素質(zhì)進(jìn)行等級評定，量化能力素質(zhì)，最終確定各崗位的能力素質(zhì)模型。

培訓(xùn)課程并不是在能力素質(zhì)模型建立后直接形成的，必須要通過開發(fā)設(shè)計(jì)課程才能基于能力素質(zhì)模型構(gòu)建出培訓(xùn)課程體系。由能力素質(zhì)模型到課程開發(fā)，需要對能力素質(zhì)模型中的各個(gè)能力素質(zhì)進(jìn)行歸類分析，按照崗位體系設(shè)計(jì)課程。如，開發(fā)與核心能力素質(zhì)相對應(yīng)的培訓(xùn)課程，可針對責(zé)任為先、誠信忠誠、團(tuán)結(jié)合作等企業(yè)核心能力素質(zhì)分別設(shè)置對應(yīng)的相關(guān)課程；針對專業(yè)能力素質(zhì)，需要整合和規(guī)范企業(yè)對崗位專業(yè)知識的要求，結(jié)合所需的知識類型，劃分不同層級的知識框架，對不同層級的員工有不同的培養(yǎng)目標(biāo)。由于能力素質(zhì)模型是分層次的，企業(yè)可基于能力素質(zhì)特征分析，針對崗位要求，結(jié)合現(xiàn)有人員當(dāng)前的能力素質(zhì)狀況制定員工發(fā)展路線，并根據(jù)崗位能力素質(zhì)模型要求的技能和知識為員工設(shè)計(jì)分層次有側(cè)重點(diǎn)的培訓(xùn)課程，逐步建立培訓(xùn)課程體系。

培訓(xùn)課程體系的建立和完善是一個(gè)長期的過程，需要不斷的積累和評估，不可能一蹴而就。同時(shí)，該體系的建立與完善必須與培訓(xùn)項(xiàng)目的開發(fā)和管理有機(jī)地結(jié)合起來，通過培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與實(shí)施，經(jīng)過積累，逐步形成課程體系。

基于能力素質(zhì)模型的培訓(xùn)課程體系即是將能力素質(zhì)作為課程開發(fā)設(shè)置的主線納入培訓(xùn)研發(fā)與實(shí)施的全過程，為構(gòu)建適用不同類別、不同專業(yè)、不同層級的培訓(xùn)課程體系提供了新的視角和依據(jù)，為有計(jì)劃、有步驟、系統(tǒng)性地開展企業(yè)技術(shù)技能人才職業(yè)教育培訓(xùn)提供有力支撐。但是，構(gòu)建能力素質(zhì)模型是一項(xiàng)極其復(fù)雜的人力資源管理工程，需要借助社會咨詢機(jī)構(gòu)的專業(yè)力量及各業(yè)務(wù)部門的密切配合，也不是一勞永逸的，應(yīng)隨著企業(yè)發(fā)展趨勢和組織架構(gòu)與經(jīng)營戰(zhàn)略的變動而動態(tài)變化。

[1]趙淑芳.員工勝任素質(zhì)模型[M].北京:人民郵電出版社，2009.

[2]王曉東.國內(nèi)外能力素質(zhì)模型研究綜述[J].科技信息，2011（22）.

[3]蘇社軍.人才培養(yǎng)的基準(zhǔn)——能力素質(zhì)模型[J].人口與經(jīng)濟(jì)，2004（S1）.

[4]楊曉瑩.基于素質(zhì)模型的企業(yè)員工培訓(xùn)研究[D].青島：中國海洋大學(xué)，2008.

[5]吳召軍.建立以能力素質(zhì)模型為核心的人力資源管理體系[J].中國培訓(xùn)，2005（1）.

[6]康薇，牛東曉.基于素質(zhì)模型的電力員工能力評價(jià)[J].中國電力教育，2008（2）.

[7]McClelland DC.Testing for competence rather than for intelligence[J].American Psychologist，1973（28）.