張謙舵, 潘玉君,, 伊繼東, 孫 俊, 姚 輝

(1.云南師范大學旅游與地理科學學院,云南昆明650500; 2.云南師范大學教育部民族教育信息化重點實驗室,云南 昆明650500)

論教育空間與社會空間*

張謙舵1, 潘玉君1,2, 伊繼東2, 孫 俊1, 姚 輝2

(1.云南師范大學旅游與地理科學學院,云南昆明650500; 2.云南師范大學教育部民族教育信息化重點實驗室,云南 昆明650500)

文章基于“空間的生產(chǎn)”理論,闡述了教育空間與社會空間之間的辯證關系:1.在社會維上,教育空間由政治、經(jīng)濟、文化等社會要素經(jīng)“再空間化”而塑造,即教育空間的社會塑造;2.業(yè)經(jīng)“再空間化”而形成的,作為社會空間核心要素之一的教育空間,對社會空間的再生產(chǎn)具有重要影響,即教育空間的社會空間生產(chǎn)。具有要素和地域?qū)蛹夑P系的教育空間在實體層面上形成“教育綜合體”,“教育綜合體”與社會要素的關系在“行動者網(wǎng)絡理論”中可以表現(xiàn)為事物之間的“無縫之網(wǎng)”關系,即聚焦于教育活動的“消除教育”與社會二元界限的“教育—社會”關系。

教育空間;空間塑造;空間生產(chǎn);“空間的生產(chǎn)”理論;行動者網(wǎng)絡理論

教育理論與教育實踐均表明:作為社會系統(tǒng)的子系統(tǒng)之一的教育,與包括自然地理環(huán)境、人文地理環(huán)境以及綜合地理環(huán)境在內(nèi)的地理環(huán)境有鮮明的因果反饋關系。對這種因果反饋關系的探索與研究,孕育出教育研究的地理視角即教育地理研究領域。作為人文地理學的新生分支學科的教育地理學(geographies of education)逐漸形成,[1]-[8]或從理論或從實踐,始終關注一個重要概念和理論——教育空間。教育空間的科學認識和系統(tǒng)把握,已成為教育地理學的理論發(fā)展和學科發(fā)展的重要命題系統(tǒng),其中之一,是教育社會空間。對于教育社會空間這一嶄新的命題,拙文擬主要從教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)之間辯證關系角度,闡述教育空間與社會空間之間的因果反饋關系。

在哲學層面上,我們粗淺地認識到這一因果反饋關系主要表現(xiàn)為“塑造”和“生產(chǎn)”以及“無縫關系”:(1)教育空間本身負載的社會、文化、經(jīng)濟等社會因素構成了教育空間塑造的社會維即“塑造”;(2)教育空間作為社會空間的核心要素之一,影響社會空間的發(fā)展即“生產(chǎn)”,形成了多樣化的“教育綜合體”;(3)教育空間與社會空間之間的無縫關系需科學認識和把握。

一、社會空間對教育空間的基本影響

教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)是“子—母”系統(tǒng)關系,決定了教育系統(tǒng)的空間表現(xiàn)即教育空間,與社會系統(tǒng)的空間表現(xiàn)即社會空間之間,也是“子—母”關系。這一關系,決定了教育空間及其內(nèi)涵深受社會空間及其內(nèi)涵的影響。

人文社會科學領域?qū)＜业年P于空間及“空間轉(zhuǎn)向”論述,對于上述影響的系統(tǒng)認識具有重要幫助作用?！翱臻g”一詞在20世紀70年代發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變,即人文社會科學所稱的認識論“空間轉(zhuǎn)向”。[9]-[21]沃勒斯坦(Immanuel M.Wallerstein)認為,空間概念從19世紀至20世紀70年代均是空洞的、抽象的、與歷史無關的;或者說,空間是社會科學討論的外在且無關緊要的因素。這并不是說,哲學社會科學不討論空間,而是批評將空間視為平直的、均質(zhì)的、與社會無關的存在。索亞(Edward Soja)說:“空間在以往被當做是僵死的、刻板的、非辯證的和靜止的東西。”這導致后現(xiàn)代哲學家的極為不滿,?？?Michel Foucault)、列斐伏爾(Henri Lefebvre)等對19世紀的空間敘述進行了激進批評和解讀,使空間在知識論的層面上對社會、人文科學研究產(chǎn)生了深層次的影響,空間被植入了知識生產(chǎn)內(nèi)部或過程而不再是外在的,用于解釋的因素,是謂“空間轉(zhuǎn)向”。教育活動作為相對獨立的社會系統(tǒng)子系統(tǒng),受社會系統(tǒng)的影響,導致教育空間的理解需要研究空間本身的動力機制問題。在知識論的層面上,教育空間研究的知識性質(zhì)不能僅僅是分布式的,用格里奇(Reginald G.Golledge)的話說,“what”和“where”(“什么”及“在那兒”)不是當代空間知識的追求,“why”和“how”(“因何”及“如何發(fā)生”)才是要義?！翱臻g轉(zhuǎn)向”對于理解教育空間最重要的啟示在于:教育空間應當是置于社會空間中的。這一意見在教育社會學家布迪厄(Pierre Bourdieu)那里得到徹底的貫徹。布迪厄的“場域”(field)理論實際上是對教育空間的經(jīng)典定義。首先,布迪厄的“場域”是一個關系性的空間概念:“從分析的確定來看,一個場域可以被定義為在各種位置之間的存在的客觀關系的網(wǎng)絡或構型”,這里的“存在的客觀關系”可以理解為空間區(qū)位,但不僅僅是位置之間的關系,區(qū)位還負載其他空間關系,比如交通通達度、人口規(guī)模和人口密度、空間經(jīng)濟關系等。其次,“場域”屬于社會空間范疇,是解析社會空間的一種單元,“確定何為場域,場域的界限在哪兒,諸如此類的問題都與確定何種資本在其中發(fā)揮作用,這種資本的效力界限又是什么之類的問題如出一轍”。對于“資本”,布迪厄持多元資本觀,認為資本包括經(jīng)濟資本、文化資本、社會資本和符號資本。再次,“場域”的范圍可以這樣來理解——“在歷史中圍繞其自身特有的、與其他地域不同的社會關系、賭注和資源逐漸獲得自治”。后來,國內(nèi)學者基于布迪厄的“場域”概念論述了“教育場域”的概念,并認為“教育場域”實際上即教育空間。從這方面看,教育空間的產(chǎn)生源于與教育有關的社會空間要素的聚集,其范圍以與社會空間的延伸而定。

教育空間及其內(nèi)涵與諸多社會空間及其內(nèi)涵有重要關系。對于這一問題,主要討論框架是比較教育學。比較教育研究的研究視角和傳統(tǒng)之一是:強調(diào)教育的外部因素對教育研究的影響。而外部因素的作用落實到教育空間上,實際上是社會空間及其內(nèi)涵對教育空間及其內(nèi)涵的影響。系統(tǒng)認識和理解比較教育學者的論述,對于今后科學理解和研究教育空間問題具有一定作用。比較教育研究的先驅(qū)薩德勒(Michael Ernest Sadler) 1900年的“我們能在多大程度上從外國教育制度研究中嘗到有實際價值的東西?”(How Far Can We Learn Anything of Practical Value From The Study of Foreign System of Education?)著名演講中有一個重要觀點——“我們注意的焦點一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學生身上,我們一定要走上街頭,深入到民間家庭,并努力去發(fā)現(xiàn)在任何成功的教育制度背后,維系著實際上的學校制度并對其取得的實際成效予以說明的那種無形的、難以理解的精神力量。”[22]薩德勒這里強調(diào)的“校外”因素雖然主要是針對理解教育制度而言的,但給予后來教育空間的討論極大啟示。尤其是康德爾(Isaac Leon Kandel)秉承了薩德勒的思想,指出:“比較研究首先要求理解形成教育的無形的、不可捉摸的精神和文化力量,這些校外的力量和因素比校內(nèi)事務更重要。因此,教育的比較研究必須建立在對學校所反映的社會和政治理想的分析之上,因為學校在傳遞與發(fā)展中集中體現(xiàn)了這些理想,為了理解、體會和評價一個國家教育制度的真正意義,有必要了解該國的歷史與傳統(tǒng),統(tǒng)治其社會組織的力量和態(tài)度,決定其發(fā)展的政治與經(jīng)濟條件”。[23]康德爾開創(chuàng)了教育研究的因素分析時代,也促使教育社會學成為教育學科的“顯學”。漢斯(Nicholas Hans)將影響教育活動的外部因素予以系統(tǒng)分類,分為自然的因素(種族、語言、地理和經(jīng)濟因素)、宗教的因素、世俗的因素(人文主義、社會主義、民族主義和民主主義)三大類,并強調(diào)世俗的因素占有主導地位。[24]在這里,漢斯的自然因素實際上應作社會范疇來理解。對于經(jīng)濟因素和語言因素,理解為社會范疇的因素是不成問題的,但種族和地理因素值得思考。實際上,種族作為一種自然因素,是相對于人種而言的,地理則可以理解為客觀空間,但無論是自然性質(zhì)的種族還是客觀的地理空間,當涉及教育時,首要的是社會性質(zhì)。而且,漢斯及其以前的比較教育研究具有深厚的民族主義情結,種族的比較研究在國外國族(nation)國家中具有一定意義,但放在中國這樣的多民族國家中,民族比較研究更為重要。這樣看來,教育空間的形成及其內(nèi)涵的變化是社會空間及其內(nèi)涵綜合影響的結果。將薩德勒、康德爾、漢斯所說的“校外”因素比較研究結合起來理解,則教育空間的塑造過程是一種“社會→教育”的作用過程。從這一點來看,可以將教育空間與社會空間的關系理解為教育空間對社會空間的負載或社會空間對教育空間的塑造。石艷的研究也說明學校負載著社會關系和社會規(guī)范建構;[25]王銘銘的研究則更為充分地說明了學?？臻g對前述部分空間性質(zhì)的負載關系:通過考察臺灣、福建3個村落現(xiàn)代教育空間確立的歷史發(fā)現(xiàn),學?？臻g建構中充滿民間社會力量及文化與超地方的政權構成的互動關系。[26]

在“社會及社會空間→教育及教育空間”這條路徑上,布迪厄?qū)⒔逃臻g看做一種獨立實體;因而,教育空間是經(jīng)負載各種社會要素而“再空間化”(re-spacialization)實現(xiàn)的。由于在要素關系層次上,任何教育相關的空間要素均會在社會空間中展開,構成教育空間;然而,任何教育相關的空間要素構成的教育空間都不是均質(zhì)的,甚至不是連續(xù)的,在教育活動未發(fā)生的地方并不存在教育空間。因此,“再空間化”形成的教育空間必然是非均質(zhì)的,甚至不連續(xù)的。即使在區(qū)域?qū)哟紊?多種教育相關的社會因素往往重疊構成教育空間的區(qū)域形態(tài),比如教育相關的種族、民族、語言、宗教、經(jīng)濟等空間因素,往往出現(xiàn)多因素的區(qū)域聚集,[27]從而形成教育空間景觀的多元現(xiàn)象或教育空間的區(qū)域差異,這一點在民族教育空間中尤為明顯。[28]

二、教育空間對社會空間的基本影響

教育作為一種人文—社會—經(jīng)濟活動,深刻地影響著作為其母系統(tǒng)的社會系統(tǒng)。這一關系反映在空間上,即教育空間對社會空間具有重要影響?？茖W認識并科學運用這種影響,是通過教育空間促進社會空間的重要基礎。系統(tǒng)認識有關學者關于教育空間如何影響社會空間的論述,對于科學認識教育空間對社會空間的影響具有重要作用。蘇尚鋒曾以學?？臻g為例分析過這個問題。他將教育空間分為固定空間、半固定空間和不定空間3個部分:作為固定空間的學校土地和建筑不能隨意變動,具有相對穩(wěn)定的特征,它的選定、設計與施工意味著學?？臻g的最初生產(chǎn);作為學校中的半固定空間的物質(zhì)或文化形態(tài)出現(xiàn)的物品或符號,可以按照教育教學所需進行各種調(diào)整和變動,它是學校中人與物相互作用最豐富的場所;以身體為構成因素的不定空間則處于不斷變化的形態(tài)之中,它是學校空間最富生產(chǎn)力的區(qū)位,是學校變革最根本力量的集聚地。[29]這個意見最重要的啟示在于:教育空間是社會空間在社會要素層面上“再空間化”而形成的,這可以視為布迪厄教育空間意見的例證。但至于如何生產(chǎn)社會空間,在此沒有說清楚。蒂姆(Claudia H.Thiem)的《思考教育:當代教育重構的地理學》一文提供了頗富創(chuàng)意的見解。她提出對教育空間的雙向空間解析——內(nèi)向性教育地理(inter-looking geographies of education)分析和外向性教育地理(outward-looking geographies of education)分析,[30]實際上既考察了教育空間的獨特性,又考慮了其生產(chǎn)性,是一個辯證的二元關系。從內(nèi)向性教育地理分析看,教育本身具有內(nèi)向空間,包括了所有教育活動直接參與者的空間性,柯林斯(Damian Collins)和科爾曼(Tara Coleman)正是將學校視為內(nèi)部結構以使學生免受外部社會不良影響的。[31]因而,教育空間的內(nèi)向性點明教育空間本身的獨特性,可以視為與其他社會空間相比的一個獨立空間存在。從外向性教育地理分析看,教育作為社會空間的核心之一,本身在“塑造空間”,并參與到文化、經(jīng)濟、政治和社會的空間響應過程中。巴特勒(Tim Butler)和哈姆內(nèi)特(Chris Hamnett)以此認為教育地理對于教育問題研究和社會發(fā)展極具意義。[32]蒂姆注意到了教育空間與社會空間的相互塑造關系,但對于教育空間如何塑造社會空間的問題沒有提及。實際上,空間理論中的社會空間辯證法,并不將空間視為先驗的存在和簡單的“填充”,而且強調(diào)“空間的生產(chǎn)”。列斐伏爾是社會空間辯證法和“空間的生產(chǎn)”理論的奠基者,他認為空間不是通常的幾何學與傳統(tǒng)地理學的概念,而是一個動態(tài)的矛盾的異質(zhì)性實踐過程。空間不僅是被生產(chǎn)出來的結果而且是再生產(chǎn)者——“空間里彌漫著社會關系,它不僅被社會關系支持,也生產(chǎn)社會關系和被社會關系所生產(chǎn)”。這種認識可以從3個方面反映出來:其一,列斐伏爾將空間看做是社會行為的發(fā)源地,空間既是一種先決條件,又是媒介和社會關系的生成物;其二,資本與區(qū)域空間所產(chǎn)生的都市化建設環(huán)境與組織機構,把空間塑造為社會的“第二自然”,而全球化實際上是一種各種形式的社會空間組織在世界范圍內(nèi)的擴張與相互交織的產(chǎn)物;其三,在社會空間的不同層面上,持續(xù)不斷地進行著空間的區(qū)域化、非區(qū)域化以及重新區(qū)域化的過程。[33]列斐伏爾的社會空間辯證法對教育空間的認識啟示在于,可以用以支撐教育空間與社會空間的辯證關系(圖1):其一,教育空間作為一種典型的社會空間,是對社會空間的再空間化,形成獨特的教育空間,且可以視為一種獨立的空間存在;其二,教育空間這種社會空間受其他社會空間的塑造,同時也在塑造新的社會空間;其三,教育空間的塑造本身通過聚集社會空間要素而實現(xiàn),其作為獨立空間實體亦通過要素間的相互作用機制而實現(xiàn)對社會空間的再生產(chǎn)。他的論述,重點之一是明確提出和闡述了教育空間對社會空間及其各種子空間的影響。

同時,我們應注意到,教育空間與社會空間的關系不僅體現(xiàn)在社會要素的層面上。正如前文所說,教育空間實際上是社會空間的“再空間化”,“再空間化”形成的是獨立的空間存在,一種實體。因?qū)嶓w本身占據(jù)空間,因而教育空間作為實體用名詞性術語可以表達為“教育綜合體”:基于空間內(nèi)社會維要素對教育空間塑造形成的教育存在。例如,基于義務教育均衡的研究,潘玉君等在知識論層面上構建了如下區(qū)域義務教育理論:(1)任何義務教育的區(qū)域都是義務教育與社會經(jīng)濟環(huán)境資源之間的區(qū)域;(2)任何義務教育的區(qū)域都是教育區(qū)域系統(tǒng)中的區(qū)域;(3)任何義務教育的區(qū)域都是歷史過程與未來中的區(qū)域。[34][35]這可以視為教育綜合體的形成過程表達。這3個理論分別體現(xiàn)了“教育綜合體”的如下3個方面:一是教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)的關系,這個關系是實體之間的關系;二是教育系統(tǒng)的地域關系,這個關系是教育實體的空間尺度關系;三是教育系統(tǒng)是歷史演進的關系,這個關系既是實體之間的關系,又是空間之間的關系。這些關系是逐層遞進、逐層綜合的關系。

應用遞推的原理,教育綜合體作為實體和空間均存在地域級聯(lián)關系。如圖2所示,以某省為本級地域教育綜合體R2,則其相關地域所形成的教育綜合體為R1、R3;其背景地域教育綜合體R,指國家尺度的教育綜合體;其次級地域教育綜合體為r21、r22、r23,為州一級教育綜合體。R2的地域級聯(lián)關系為:(1)教育綜合體R2主要地由其次級教育綜合體r21、r22、r23規(guī)定;(2)教育綜合體R2的發(fā)展與同級教育綜合體R1、R3有著相互間的影響;(3)教育綜合體R2的發(fā)展與同級教育綜合體R1、R3的共同作用,影響全國尺度該類教育綜合體R。

如上地域級聯(lián)關系是通過歷史關系得以發(fā)生的。其發(fā)生的依據(jù)在于,教育綜合體本身是可控的社會系統(tǒng)。與自然系統(tǒng)中諸如自然災害這樣的不可控系統(tǒng)相比,教育系統(tǒng)往往具有強烈的可控性,因而才具有強烈的可操作性。在教育綜合體的歷史關系方面,教育綜合體的演進與過去和未來均有關系。在“過去—現(xiàn)在”的環(huán)節(jié)中,某教育綜合體與其背景地域教育綜合體的關系、與其相關地域教育綜合體的關系、與其次級地域教育綜合體的關系均決定著當前的狀況;在“現(xiàn)在—未來”的環(huán)節(jié)中,基于教育綜合體存在的問題,未來教育政策往往促使地域結構得到調(diào)整,進一步影響教育綜合體的發(fā)展。

三、教育空間與社會空間的雙向影響

上述教育空間的社會塑造及其社會空間生產(chǎn),通過教育綜合體而實現(xiàn)了對教育空間的實體性存在理解。而在實體性存在的層面上,教育空間與社會空間的關系必須建構出事物之間的關系。

地理學第一定律(TFL:Tobler’s First Law of Geography)——Everything is related to everything else,but near things are more related than distant things(任何事物都與其他事物相聯(lián)系,但鄰近的事物比較遠事物聯(lián)系更為緊密)及其后續(xù)發(fā)展理論——要素、尺度、時空的耦合[36]——在此提供了有益啟示,即:教育要素及其對應的社會要素具有聚集或分散的分布狀況,而這種聚集或分散均發(fā)生于特定空間中;這種分布狀況會對教育的發(fā)展在空間上呈現(xiàn)均衡的或非均衡的擾動機制。換句話說,教育空間的發(fā)生,是對時空的聚焦。聚焦只可能發(fā)生于事物之間,經(jīng)事物的耦合關系而締造空間;作為實體性的教育空間,復經(jīng)其內(nèi)部的事物與外部的社會事物之間的關系耦合而生產(chǎn)社會空間。泰勒(Chris Taylor)曾嘗試建構教育地理研究案例以說明教育活動在空間、活動者、活動場所之間的物本關系。他發(fā)現(xiàn)教育活動主體從個體到群體、不同年齡段或職業(yè)與其教育場所之間具有耦合關系,即基于物本關系的“活動者—場所”耦合。他的案例所能獲得的啟示是:將教育空間的社會塑造及其社會空間生產(chǎn)、教育綜合體論述與“行動者網(wǎng)絡理論”結合起來,則教育活動中事物之間的實體性關系能夠形成一個“無縫之網(wǎng)”,以反映教育活動與社會活動在實體性存在之間的發(fā)生學關系?！靶袆诱呔W(wǎng)絡理論”特別強調(diào)對稱性原則,即破除“人”、“社會”、“主觀性”的先驗性,消除“人與非人”、“自然與社會”、“主觀與客觀”等二元對立怪圈,并通過“轉(zhuǎn)譯”(translation)來聯(lián)結行動者,實現(xiàn)世界的“無縫之網(wǎng)”。[37]貝磊(Mark Bray)和托馬斯(R. Murray Thomas)曾建構過一種比較研究分析框架的立方模型(如圖3所示),實際上說明了教育活動與社會活動可以在要素、場所、活動者之間形成“無縫之網(wǎng)”。他們認為,每一項比較研究都會涉及非地域統(tǒng)計人口、地理/地域?qū)哟?、教育與社會這三個維度(比如圖中的陰影部分,即在某州或省級地域針對整體人口所做的課堂比較研究)。[38]根據(jù)馬麗明的文章,后來又有學者說明可在三維的基礎上再增加文化、經(jīng)濟、政治等維度及馬麗明認為可加的虛擬維度。[39]要素、場所、活動者之間形成“無縫之網(wǎng)”是通過如下方式來實現(xiàn)的:(1)任何活動者及其對應的影響因素均發(fā)生于一定的教育空間或場所中;(2)教育活動的空間或場所是具有尺度上的層級關系的(級聯(lián)),從個體到世界尺度本身是一個耦合關系;(3)所有的受教育者(人口)均有對應的教育空間或場所;(4)所有的教育活動均是特定的,是活動者、場所、要素的聚焦點。這種“無縫之網(wǎng)”的教育活動與社會活動的關系,在此用“教育—社會”空間來表示。

在此基礎上,可以進一步將歷史與空間辯證法引入分析“教育—社會”的展演過程,即馬克思主義所說的歷史地理化和地理歷史化雙向過程。這一過程被應用于分析科學活動空間與社會空間的相互塑造過程中。[40]歷史地理化過程強調(diào)空間生產(chǎn)中的要素聚集,這一點對于教育空間的理解而言主要是社會空間對教育空間的塑造,在要素層面上經(jīng)對社會空間要素的“再空間化”而形成教育空間。教育空間形成后,地理歷史化過程占主導地位,即以“教育—社會”空間對社會空間再塑造,最終導致社會空間與教育空間的相互塑造循環(huán)過程。

這一過程聚焦在教育活動上,如上級聯(lián)效應既是要素之間的,又是作為實體的空間之間的,且具有空間尺度級聯(lián)效應。隨著尺度的放大,教育空間與社會空間的相互程度越高。在微觀個體尺度上,教育空間不易確定(無固定場所),對社會空間的塑造并不明顯,這源于塑造教育空間要素本身的變動性。在中觀尺度上,比如在課堂尺度上已有明顯的教育空間生產(chǎn)(有確定的場所),并形成特定的社會空間;當尺度放大到學校時,教育空間可以放到中尺度的社會社區(qū)來分析,并塑造社區(qū)社會空間。中尺度的教育空間與社會空間的關系是二者主導性的互換尺度。比如在“大學城”這樣的教育空間中,政治、經(jīng)濟、文化等社會要素空間是服務于教育空間的。[41]而當尺度放大到宏觀尺度時,教育空間與社會空間的關系主要表現(xiàn)為教育空間對社會空間的塑造。但這些級聯(lián)效應均是同時存在和發(fā)生的,即具有共時性,這導致了在教育活動中教育與社會二者之間是一個耦合的關系,即教育與社會之間的“無縫之網(wǎng)”實體性存在。這意味著,教育活動本身是社會活動的縮影,同時擴展著社會活動。

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The dialectical relationship between educational space and social space

ZHANG Qian-duo1,PAN Yu-jun1,2,Yl Ji-dong2,SUN Jun1&YAO Hui2
(1.School of Tourism and Geographical Sciences,Yunnan Normal University,Kunming 650500,China; 2 Institute of Higher Education and Regional Development,Yunnan Normal University,Kunming 650500,China)

The relationship between social and educational spaces is dialectical.Adopting the theory of“production of space”by Henri Lefebvre,this paper discusses the following:(1)on the social dimension,an educational space is created through“re-spacialization”of political,economic,and cultural elements in a society,i.e.a social creation of educational space;(2)with this,an educational space as a key element of a social space will exert much influence on the reproduction of social space, a progress of producing a social space.An entity of educational space with key elements and regional hierarchy will help form an“education complex”,whose relations with crucial social elements find expression in a“seamless web”among different things in the actor-network-theory by Bruno Latour.

educational space;creation of space;production of space;theory of“production of space”;actor-network-theory

G40-05

A

1000-5110(2014)06-0122-07

[責任編輯: 劉勝蘭]

2014-01-07

國家哲學社會科學(教育單例)項目“云南省義務教育均衡發(fā)展監(jiān)測與評價研究”(BHA100058)。

張謙舵(1966—),男,黑龍江齊齊哈爾人,云南師范大學實驗師,研究方向為地理學、教育學和GIS等跨學科研究。

潘玉君(1965—),男,黑龍江齊齊哈爾人,云南師范大學教授,博士生導師,研究方向為人文地理學。