許敏

[摘要]“協(xié)作培養(yǎng)”是美國中產(chǎn)階級家庭兒童教育的主流模式，它從個體出發(fā)，培養(yǎng)子女張揚(yáng)的個性，以實(shí)現(xiàn)特殊利益最大化為目的。這從根本上背離了教育從實(shí)體性出發(fā)，實(shí)現(xiàn)單一物與普遍物統(tǒng)一為目的的倫理解放的使命，使個體囿于主觀形式的自由中無法自拔，完全消解了家庭培育個體倫理實(shí)體感的義務(wù)，過早地將個體引入了以“市民社會”為原則的“原子式”存在的不歸路。

[關(guān)鍵詞]美國 中產(chǎn)階級 協(xié)作培養(yǎng) 家庭教育

[中圖分類號]B823.1 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1007-1539（2014）01-0150-04

“協(xié)作培養(yǎng)”（concerted cultivation）是美國社會學(xué)家安妮特拉魯在《不平等的童年》中關(guān)于兒童家庭教育的重要概念，也是當(dāng)前美國中產(chǎn)階級家庭兒童教育的主流模式。這些父母為應(yīng)對激烈的競爭，拓寬孩子將來的機(jī)會而有組織地培養(yǎng)孩子的各種能力。父母教育孩子從自我出發(fā)，以實(shí)現(xiàn)自身利益的最大化。雖然這種教育模式能夠使孩子在未來的競爭中搶得先機(jī)，但卻隱藏著巨大的倫理風(fēng)險。它從根本上背離了教育倫理解放的使命，使個體囿于主觀形式自由的泥沼中無法自拔，完全消解了家庭培育個體倫理實(shí)體感的義務(wù)，以“市民社會”的原則將個體引入了“原子式”存在的不歸路。

教育本質(zhì)上是以個體的倫理解放為使命的。黑格爾指出，“在考察倫理時永遠(yuǎn)只有兩種觀點(diǎn)可能：或者從實(shí)體性出發(fā)，或者原子式地進(jìn)行探討，即以單個的人為基礎(chǔ)而逐漸提高，后一種觀點(diǎn)是沒有精神的，因?yàn)樗荒茏龅郊喜⒘?，但精神不是單一的東西，而是單一物與普遍物的統(tǒng)一”。那么相應(yīng)地，教育也存在著兩種可能，真正的教育是從實(shí)體性出發(fā)的，以實(shí)現(xiàn)單一物與普遍物的統(tǒng)一為目的，另一種教育就是按照原子式的方式進(jìn)行，以單個的人為出發(fā)點(diǎn)與目的，追求具有形式普遍性的集合并列，個體無法獲得真正的自由與解放。美國中產(chǎn)階級“協(xié)作培養(yǎng)”的家庭教育模式是后者的真實(shí)寫照。

一、“以個體為出發(fā)點(diǎn)與目的”的“原子式”教育方法

“協(xié)作培養(yǎng)”家庭教育模式的本質(zhì)是從個體出發(fā)，以特殊性為目的與歸宿。在此“個體”包含著作為獨(dú)立人格與利益訴求的“家庭”與子女兩種含義。這些中產(chǎn)階級家庭的父母為維持與承續(xù)自身階層的優(yōu)勢，使后代在公共資源的分配中獲得最大收益，利用既有的階層優(yōu)勢，積極主張自身的利益訴求，對具有影響未來資源分配的公共機(jī)構(gòu)進(jìn)行嚴(yán)密監(jiān)督，毫不猶豫地為了孩子而干預(yù)各種事務(wù)。父母以言傳身教的方式將這些技能傳遞給孩子，以此形成了中產(chǎn)階級孩子的群體氣質(zhì)，“一種逐漸生成中的中產(chǎn)階級所持有的優(yōu)越感。他們的言行顯然都透著自己有權(quán)追求自己的個人偏好，也有權(quán)積極主動地管控自己在各種公共機(jī)構(gòu)場景中參與的互動。中產(chǎn)階級孩子都會去做的事情，就是轉(zhuǎn)化互動并使其對他們有利。他們在父母安排的各種有組織的模仿和直接訓(xùn)練中，學(xué)會了如何讓各種規(guī)章制度有利于他們并為他們服務(wù)。他們向老師和醫(yī)生等提出各種特殊要求，要求對方調(diào)整措施來迎合他們的需求”。這是一種以滿足特殊利益為目的的極端自我的意識與行為，也是美國社會的主流導(dǎo)向，“當(dāng)前美國社會格外褒獎的，就是具有說理和協(xié)商技能的人所作出的果斷自信又有個性的行為”。

這種家庭教育模式的核心是實(shí)現(xiàn)個人特殊利益的最大化，個體是一切行為的出發(fā)點(diǎn)與目的。雖然這些父母讓孩子經(jīng)常參加一些活動，以不斷學(xué)習(xí)與他人順利共事的能力以及團(tuán)隊(duì)精神。但是作為獨(dú)立的利益主體，每個人以自身為目的，其他人以及與他人共同形成的形式普遍性都是達(dá)到目的的手段。在滿足他人福利的同時，滿足自己。這就是“集合并列”。個體之間本質(zhì)上沒有共同實(shí)體的倫理統(tǒng)一性，而是基于利益，彼此互為溝壑的對立性存在。雖然“協(xié)作培養(yǎng)”的家庭教育模式追求培育個體的普遍性，但這是缺乏普遍性內(nèi)涵的形式普遍性，與真正的教育南轅北轍，根本無法培育自由完整的人格。

具體說來，教育的使命在于倫理解放。所謂倫理解放就是從“倫理性的實(shí)體性”即類本質(zhì)或普遍物出發(fā)，將個體從個別性中解放出來，使其獲得普遍性?；蛘哒f，教育以倫理為其全部規(guī)定性，將彰顯類本質(zhì)的倫理普遍性通過實(shí)踐傳遞給每一自在地分享類概念的個體，使其成為自在自為的人。因?yàn)閭惱硎亲杂傻睦砟?。它作為客觀精神是自由的具體實(shí)現(xiàn)。倫理性的規(guī)定就是個人的實(shí)體性或普遍本質(zhì)，個人只是作為一種偶性的東西，客觀倫理作為永恒的正義，是調(diào)整個人生活的必然性力量。所以教育及其執(zhí)行者作為權(quán)威與向?qū)?，引領(lǐng)個體分享倫理性的實(shí)體性，將倫理普遍物凝結(jié)為自身的德性，即第二天性，實(shí)現(xiàn)單一物與普遍物的統(tǒng)一，至此個體才真正成為一個人。

實(shí)體性是教育的形而上學(xué)基礎(chǔ)與出發(fā)點(diǎn)，它規(guī)定了教育的使命為傳承倫理普遍物。作為偶性存在的個體，其自然的天性必然是教育所揚(yáng)棄的對象。黑格爾說，“理性的目的乃在于除去自然的質(zhì)樸性，其中一部分是消極的無我性，另一部分是知識和意志的樸素性，即精神所潛在的直接性和單一性，而且首先使精神的這個外在性獲得適合于它的合理性，即普遍性的形式或理智性”。教育在個體身上傳遞和塑造普遍物，它要把個體因受自然本性所沾染的特異性或特殊性加以琢磨，使之符合事物的本性。因此，對個體進(jìn)行倫理教化就是對其第一天性的琢磨與重構(gòu)，使之以倫理為其第二天性。這項(xiàng)艱苦的工作反對基于個體的自然本性的種種表現(xiàn)：“舉動的純主觀性，情欲的直接性和感覺的虛無性與偏好的任性?！苯逃龑€體的倫理解放就是使之成為“有教養(yǎng)的人”。所謂“有教養(yǎng)的人”是“指能做別人做的事而不表示自己特異性的人，至于沒有教養(yǎng)的人正要表示這種特異性，他們的舉止行動是不遵循事物的普遍特性的”。

通過教育的倫理教化，個體分享了倫理性的規(guī)定即個人的實(shí)體性或普遍本質(zhì)，個體之間不是彼此獨(dú)立的存在，而是統(tǒng)一于實(shí)體性的存在。個體基于倫理實(shí)體性的與他人相互統(tǒng)一的能力和感情，是教育在個體身上所期待并實(shí)現(xiàn)的結(jié)果。只有揚(yáng)棄消極的無我性與主觀特異性，為倫理普遍性所充分教化浸染的個體才能夠獲得實(shí)體性的自由與解放。教育引導(dǎo)個體獲得倫理解放。

總之，真正的教育是創(chuàng)造普遍物，個體性是揚(yáng)棄的對象，然而“協(xié)作培養(yǎng)”家庭教育模式作為現(xiàn)代家庭教育觀念的集中體現(xiàn)，使以自身利益訴求為中心的個性肆意張揚(yáng)，并成為唯一的目的，實(shí)體性、普遍物被徹底地消解了。每一個孩子在家庭中被塑造為為自身利益而戰(zhàn)的桀驁斗士。對于這種教育行為的沉重影響，樊浩教授直指，“現(xiàn)代性的最大悲劇，‘原子式地進(jìn)行探討的理性主義道德教育的最大誤區(qū)，就是放棄了對人的實(shí)體性的信念和認(rèn)同，造就的只是‘集合并列的原子式的形式普遍性智慧，由此人在‘上帝死了之后便失去精神家園”。

二、任性與自由的道德哲學(xué)矛盾

在父母的培養(yǎng)與鼓勵下，這些中產(chǎn)階級家庭的孩子無論在家庭內(nèi)外都極力捍衛(wèi)自身的利益，對自我充滿極度信任。這種蔑視權(quán)威、無視他人的存在，為自身利益據(jù)理力爭的被家長大肆鼓勵的技能，使之成為一個任性而為的原子式存在。這種現(xiàn)象層面的任性是否意味著真正的自由呢？對此黑格爾認(rèn)為，持有這種看法的思想是完全缺乏思想教養(yǎng)的表現(xiàn)，它對于什么是自由的意志、法、倫理等，毫無所知。在他看來，自由意志首先是通過直接的、對外在的事物給自己以定在，這是抽象法的領(lǐng)域，此時個體還只是具有抽象的人格即“人”（person）；進(jìn)而意志從外部定在出發(fā)在自身中反思著，這意味著個體不僅在直接的事物中是自由的，而且在自身內(nèi)部，在主觀中也是自由的。這種被規(guī)定為與普遍物對立的主觀單一性，就是主觀意志的法。意志的這種在自身中的反思和它的自為存在的同一性把人規(guī)定為主體。但缺乏主觀性環(huán)節(jié)的抽象法與僅僅具有主觀性環(huán)節(jié)的主觀意志的法，因意志的概念與主觀形式相分離而缺乏現(xiàn)實(shí)性，唯有倫理作為二者的統(tǒng)一才是現(xiàn)實(shí)的，它是自由的理念，是客觀意志的法。只有在倫理階段，個體屬于倫理性的現(xiàn)實(shí)時，即作為家庭成員與國家公民時，個人主觀地規(guī)定為自由的權(quán)利才能得到實(shí)現(xiàn)。黑格爾指出，“因?yàn)橹挥性谶@種客觀性中，個人對自己自由的確信才具有真理性，也只有在倫理中個人才實(shí)際上占有他本身的實(shí)質(zhì)和他內(nèi)在的普遍性”。也就是說，意志的主觀形式與客觀內(nèi)容（倫理實(shí)體性）在個體身上實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一，自由才得以真正實(shí)現(xiàn)。

所以根據(jù)以上自由發(fā)展的階段，任性還只是個體自我意識形式上的，對自由的抽象確信，其內(nèi)容并不符合真理，不是真正的自由。所以黑格爾說：“任性并不是合乎真理的意志，而是作為矛盾的意志?！本唧w說來，在此意志雖然表現(xiàn)為形式上的無限性，但在內(nèi)容的選擇上不是通過意志的本性而是通過偶然性被規(guī)定的，個體也因此依賴這種內(nèi)容。形式的無限性與內(nèi)容的有限性就是任性中所包含的矛盾。有限性的內(nèi)容就是相對于倫理普遍物的個體特異性。因此，為所欲為恰恰是不自由，是沒有教養(yǎng)的表現(xiàn)。有教養(yǎng)的行為是個體不是作為特異的個人而是依據(jù)一般的倫理概念而行動的。在倫理性的行為中，個體所實(shí)現(xiàn)的不是其個性而是事物。但是中產(chǎn)階級的父母孜孜以求的各種技能技巧，因消解了倫理實(shí)體性，以個體特異性而不是倫理普遍物為準(zhǔn)則，孩子的行為因而是特立獨(dú)行的。

顯然，主觀意志的法（道德）階段是必須揚(yáng)棄和超越的階段。安妮特·拉魯調(diào)查的主體是9-10歲的孩子，他們已經(jīng)由最初的懵懂狀態(tài)進(jìn)入到了自我意識覺醒并進(jìn)行反思的階段。從自由發(fā)展的階段來看，已從抽象法階段進(jìn)入了道德即主觀意志的階段。而這一階段既是自由發(fā)展中的過渡性環(huán)節(jié)，在個體成長過程中也是一種過渡性的、非現(xiàn)實(shí)性的階段，這種以個體獨(dú)特利益為核心的道德是應(yīng)該揚(yáng)棄的環(huán)節(jié)。所以相對于倫理階段而言，道德還是抽象的、局限的、形式的意志自由，因其尚未與意志的概念同一，所以“道德的觀點(diǎn)是關(guān)系的觀點(diǎn)、應(yīng)然的規(guī)定或要求的觀點(diǎn)”?！皯?yīng)然”意味著現(xiàn)實(shí)層面的未然與殘缺，是一種需要超越和完善的過渡性階段，而真實(shí)自由的實(shí)現(xiàn)唯有在倫理領(lǐng)域才能達(dá)到。中產(chǎn)階級家庭的孩子只有接受倫理教化，超越這一階段才能獲得實(shí)體性的自由。

三、“協(xié)作培養(yǎng)”家庭教育的倫理風(fēng)險與倫理使命

教育的使命在于造就普遍物，培育個體的實(shí)體感與他人相同一的倫理能力。這種倫理能力與倫理感培育的最初環(huán)節(jié)也是基礎(chǔ)環(huán)節(jié)發(fā)端于家庭。“因?yàn)閷σ庾R來說，最初的東西、神的東西和義務(wù)的淵源，正是家庭的同一性?！奔彝プ鳛樽匀坏膫惱韺?shí)體，它以愛為其規(guī)定，愛就是意識到我和別一個人的統(tǒng)一，使我不專為自己而孤立起來，或者說，個體拋棄自我的獨(dú)立存在而與他人統(tǒng)一起來，所以愛就是倫理性的統(tǒng)一。在家庭中，個體不是獨(dú)立的人，而是家庭成員。所以在家庭內(nèi)部，父母與子女、子女與子女之間都是基于家庭這一倫理實(shí)體性的同一性存在，而不是彼此獨(dú)立的權(quán)利主體。但是在“協(xié)作培養(yǎng)”中家庭內(nèi)部成員的關(guān)系已發(fā)生了變化。這些中產(chǎn)階級的父母們?yōu)榱伺囵B(yǎng)孩子強(qiáng)烈的以自我為中心的權(quán)利意識，拋棄了傳統(tǒng)家庭教育中對于實(shí)體的尊重與遵從，采取了一種法“倫理”化、法“權(quán)威”化的教育方法?！爸挟a(chǎn)階級父母并不使用基于家庭地位（例如，作為家庭的地位）的權(quán)威力，而是更情愿對孩子使用更人性化的商討的交流方式。”成年人與孩子之間沒有清楚明確的界限，父母不再以絕對權(quán)威的形象出現(xiàn)，他們賦予孩子更為自由而寬泛的權(quán)利，時而被當(dāng)作成年人，時而回歸小孩子，致使子女在自我認(rèn)同時發(fā)生角色紊亂。安妮特·拉魯通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些孩子也不會和自己的兄弟姐妹建立起深厚正面的關(guān)系，經(jīng)常發(fā)生競爭和沖突，公開表現(xiàn)出敵對行為，只有父母出面才能解決沖突，他們常以“恨”這個詞表達(dá)對家庭某一成員的態(tài)度。顯然在這種家庭教育的浸染下，子女對其他家庭成員沒有產(chǎn)生基于實(shí)體性統(tǒng)一的倫理關(guān)切，愛已不知去向。這一切背離了家庭教育的倫理使命。

關(guān)于家庭教育的倫理使命，黑格爾認(rèn)為父母有矯正子女任性的權(quán)利，不惜使用紀(jì)律、懲罰對還在受本性迷亂的自由予以警戒，清除他們純粹感性的和本性的東西即直接的恣性任意，并把普遍物陶鑄到他們的意識和意志中去。在家庭成員中，父母構(gòu)成普遍的和本質(zhì)的東西，作為權(quán)威，子女需要服從父母。在“協(xié)作培養(yǎng)”中中產(chǎn)階級父母為鼓勵孩子的協(xié)商能力，放棄了傳統(tǒng)家長的權(quán)威地位，對子女采用“商討的交流方式，使用講道理的方式來促成期望從孩子身上看到的行為，而且他們還經(jīng)常會對孩子解釋為什么要求他們這么做”，以此尋求孩子的贊同。不過，作為子女并不一定能夠理解父母所講的道理，是否付諸實(shí)踐聽?wèi){于他們的決定，這就為孩子的主觀偏好提供了可乘之機(jī)，如果無法達(dá)成共識，孩子就會與家長據(jù)理力爭，讓家庭生活疲憊不堪。

根據(jù)家庭負(fù)有對子女進(jìn)行教育的義務(wù)，父母應(yīng)該作為權(quán)威，矯正子女的任性。家庭作為個體成長所經(jīng)歷的最初的、自然的、神圣的倫理實(shí)體，其教育對于個體的意義在于，通過灌輸直接的、還沒有對立面的感覺的那種形式的倫理原則，在父母愛和信任的環(huán)境中，倫理作為一種感覺在兒童心靈中培植起來。倫理作為客觀普遍物應(yīng)該在個體身上呈現(xiàn)為一種主觀的情緒，這是一種與他人有著共同實(shí)體性根基的相與為一的感覺。這種感覺最初發(fā)端于家庭成員中的具有自然神圣性的愛。個體在家庭中獲得倫理生活的基礎(chǔ)，在愛、信任和服從中度過r他作為實(shí)體性存在的第一個階段。這是最初的也是最具根源意義的倫理教化。家庭充分的倫理培育為個體成長為締結(jié)新的倫理實(shí)體并融入新的倫理生活的人，奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

與此相反，“協(xié)作培養(yǎng)”的家庭教育以個體而不是實(shí)體性為出發(fā)點(diǎn)，以特殊利益而不是普遍物的陶鑄為目的，所培育的不是個體基于家庭自然倫理實(shí)體所形成的愛的感覺，而是以自我為獨(dú)立的利益主體，積極捍衛(wèi)自身權(quán)利的意識。個體作為子女不再是家庭的成員，而是獨(dú)立的權(quán)利主體。這些家庭沒有履行對個體進(jìn)行倫理教化的義務(wù)，它們解構(gòu)。r家庭的實(shí)體性，將子女培養(yǎng)成為“原子式”的存在，并以為通過“集合并列”的方式能夠獲得自由，這種緣木求魚的做法過早地將本應(yīng)是家庭成員的子女引入到“市民社會”中——每個人都以自身為目的，其他人以及普遍性的形式成為特殊的人達(dá)到目的的手段?！笆忻裆鐣笔莻惱韱适У沫h(huán)節(jié)，是不真實(shí)的環(huán)節(jié)，它無法給予個體實(shí)體性的自由。因此，“協(xié)作培養(yǎng)”家庭教育方式潛在的巨大危險是，雖然這種培養(yǎng)方式在短期的收益上看是符合“效率原則”的，但未經(jīng)家庭充分倫理教化的子女必將夭折于殘缺的人格中，無法獲得實(shí)體性的自由。更進(jìn)一步地講，這些中產(chǎn)階級家庭之所以沒有履行傳統(tǒng)家庭的倫理教化的使命，根本原因在于它自身已經(jīng)不再是傳統(tǒng)意義上的倫理實(shí)體，而是異化為以“家庭”為整體性的個體而存在的“原子”，以自身利益的最大化為行動的邏輯。

“協(xié)作培養(yǎng)”式的家庭教育方法雖然是安妮特·拉魯對美國社會20世紀(jì)90年代以來中產(chǎn)階級兒童教養(yǎng)方法的描述與表達(dá)，但在當(dāng)前中國社會這種方式正如火如荼地滋長蔓延，其隱含的倫理風(fēng)險業(yè)已顯現(xiàn)。

責(zé)任編輯：耿志剛