同化與生成:真誠(chéng)人格培育面臨的困境

蒙宗宏

(渭南師范學(xué)院教育與公共管理學(xué)院，陜西渭南714099)

社會(huì)快速發(fā)展必然伴隨各種社會(huì)沖突，尤其是現(xiàn)代傳媒的快速發(fā)展會(huì)使社會(huì)沖突影響力大增.對(duì)社會(huì)問題的反思必然追問人的素質(zhì)是否跟得上社會(huì)發(fā)展的速度.提高全民素質(zhì)的普遍訴求轉(zhuǎn)化為對(duì)教育發(fā)展的要求.于是學(xué)校教育的質(zhì)量隨之日益成為公眾關(guān)注的熱點(diǎn)問題.追問的矛頭直指學(xué)校教育的結(jié)果到底給社會(huì)帶來了什么，似乎最終是學(xué)校教育不力導(dǎo)致了種種社會(huì)悲劇，產(chǎn)生了種種不安定的隱患.然而問題的根源卻不僅如此，原因在于個(gè)體所生存的周圍世界:社會(huì)教育、學(xué)校教育與家庭教育共同構(gòu)成了個(gè)體發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)化環(huán)境.目前學(xué)校教育主要擔(dān)負(fù)知識(shí)獲得與技能養(yǎng)成的角色，人格教育的責(zé)任大多交由家庭和社會(huì)承擔(dān).如果把家庭中已經(jīng)完成社會(huì)化的成人看作是社會(huì)教育的結(jié)果，就不存在純粹的家庭教育，它與社會(huì)教育的作用從這個(gè)層面上合而為一.更進(jìn)一步分析，如果暫且排除遺傳的因素，僅把新生兒看作一張白紙，即純粹是信息的被動(dòng)接受者，人最初各種行為習(xí)慣的養(yǎng)成、觀念的逐步形成的環(huán)境主要是家庭.對(duì)于0～6歲的嬰幼兒而言，其成長(zhǎng)的主要環(huán)境是其所處的、由主要成員構(gòu)成并處于一定社會(huì)階層的家庭，而在其中父母作為個(gè)體人生最初的導(dǎo)師所起的作用最大.這種作用早已被人們的經(jīng)驗(yàn)與各種理論或?qū)嵶C所研究證明，并被當(dāng)成了現(xiàn)成的、理所當(dāng)然的常識(shí).這個(gè)概括化的常識(shí)被定義為早期經(jīng)歷對(duì)青年期人格健康發(fā)展的決定性基礎(chǔ).然而這個(gè)對(duì)適應(yīng)和創(chuàng)造具有決定性的基礎(chǔ)如何產(chǎn)生，在具體的可操作層面卻是比較模糊的.鑒于這種常識(shí)與一般日常狀態(tài)在可操作層面的分離，需得理解這種作用具體是什么?怎樣的信息環(huán)境導(dǎo)致了個(gè)體在生活本源的層面上如何不斷沉入現(xiàn)成存在，并產(chǎn)生了成人語境中的理想存在和現(xiàn)成存在的分裂?

1 在生長(zhǎng)中生成習(xí)慣:與預(yù)設(shè)理想分離的開端

美國(guó)實(shí)用主義教育學(xué)家杜威提出了幾個(gè)關(guān)于教育本質(zhì)的命題:教育是生活的需要、教育是社會(huì)的職能、教育即指導(dǎo)和教育即生長(zhǎng).［1］1-57其核心宗旨在于:教育是使得人類社會(huì)的延續(xù)成為可能的必要條件之一.杜威把教育本質(zhì)得以顯現(xiàn)的憑借物歸于學(xué)校的原因在于，學(xué)校是實(shí)現(xiàn)這一職能最有效的方式.然而在個(gè)體成長(zhǎng)的初期卻不是這樣.個(gè)體在各種教育的引導(dǎo)下逐漸理解人類生活，并不斷通過主動(dòng)或被動(dòng)學(xué)習(xí)掌握在社會(huì)中生存的能力.這個(gè)最初的過程便是形成對(duì)其所生存于其中的各種環(huán)境的認(rèn)識(shí)，形成各種與之相適應(yīng)的行為模式——或者說，習(xí)慣——經(jīng)長(zhǎng)期的模仿學(xué)習(xí)而獲得的慣常的行為模式.

1.1 習(xí)慣是個(gè)體主動(dòng)學(xué)習(xí)的產(chǎn)物

人剛一出生，就進(jìn)入到這種學(xué)習(xí)的情境之中.這個(gè)學(xué)習(xí)的對(duì)象則是父母的行為方式.個(gè)體通過對(duì)成人指向于具體環(huán)境的行為方式的觀察，了解其所產(chǎn)生的具體結(jié)果，并不斷領(lǐng)會(huì)其中的意義.父母的行為方式在這里也只是表層現(xiàn)象:其所處的微環(huán)境——家庭，在此不過是處于社會(huì)大環(huán)境背景之下的一個(gè)微格，因而這些行為方式也是父母在其環(huán)境中行為方式的重復(fù)，或者是因循的變式.也即父母會(huì)把他們?cè)谏鐣?huì)中的經(jīng)歷、模仿和領(lǐng)會(huì)帶到家庭中來，并與其他家庭成員共同容納.父母會(huì)把在工作以及其他社會(huì)環(huán)境中所體會(huì)的經(jīng)驗(yàn)、獲得的成就感、遭受的挫折帶入家庭環(huán)境.這些認(rèn)知與情緒通過各種語言與行為的表達(dá)構(gòu)成了家庭心理環(huán)境.對(duì)于處在以模仿學(xué)習(xí)為主的個(gè)體而言，這種家庭心理環(huán)境就構(gòu)成了其習(xí)慣生成的主要空間.個(gè)體處在父母的情緒、語言與行為的空間中，不斷產(chǎn)生對(duì)自身生存空間的領(lǐng)悟，形成原初的認(rèn)知方式、情緒體驗(yàn)方式與行為模式.各種習(xí)慣與其看作是父母養(yǎng)成的，倒不如看成是個(gè)體在家庭這個(gè)微觀環(huán)境中主動(dòng)學(xué)習(xí)(獲得信息，據(jù)此做出判斷，付諸行為，得到強(qiáng)化，自我修正)的結(jié)果.而父母和其他家庭成員對(duì)個(gè)體的行為做出反應(yīng):鼓勵(lì)、忽視、默許、縱容、不置可否，等等.多次重復(fù)的行為如果得到外界一致的反應(yīng)，就會(huì)形成所謂的習(xí)慣——習(xí)慣不是被養(yǎng)成的，而是個(gè)體在其所處的環(huán)境中自發(fā)生成的，是他主動(dòng)學(xué)習(xí)的結(jié)果.在此，具體的家庭物理層面的生存空間卻成為次要的了，因?yàn)樗柚趥€(gè)體的主觀認(rèn)知與情緒體驗(yàn)，顯現(xiàn)在個(gè)體自身面前.個(gè)體在家庭環(huán)境中所獲得的原初的認(rèn)知方式、情緒體驗(yàn)方式與行為模式在此就成為以后生活與學(xué)習(xí)過程中各種習(xí)慣形成的基本元素.以上強(qiáng)調(diào)個(gè)體早期經(jīng)歷對(duì)個(gè)體人格發(fā)展影響的分析，是在早期精神分析理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，這個(gè)理論的基本假設(shè)在于:個(gè)體早期經(jīng)歷對(duì)于其一生的發(fā)展具有奠基性的主導(dǎo)作用，缺失或創(chuàng)傷導(dǎo)致人格發(fā)展的停滯或病態(tài).

1.2 對(duì)精神分析流派早期經(jīng)歷決定論的反抗

美國(guó)心理學(xué)家奧爾伯特(Gordon W.Allport)受到這個(gè)理論的激發(fā)，開始尋求對(duì)于人格發(fā)展更為靈活的解釋.作為對(duì)這一類似決定論的反抗，奧爾伯特認(rèn)為，個(gè)體并非完全被缺失的需要所驅(qū)動(dòng)，并非完全受控于早期的挫折與創(chuàng)傷經(jīng)歷，人格不是童年早期經(jīng)驗(yàn)的俘虜，朝向于未來的人格特質(zhì)一旦形成，就擺脫了早期創(chuàng)傷經(jīng)歷的陰霾［2］49.不過奧爾伯特并未就他的這一理論前提做具體的陳述.對(duì)此人本主義的代表人物之一羅杰斯(C·R·Rogers)所提出的理論可做一定程度的說明.他認(rèn)為人必須依靠自己經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)檫@是唯一能夠了解的事實(shí).［2］59人格紊亂的個(gè)體也擁有一定程度的能力與意識(shí).因而人也有能力、有責(zé)任改善自己的人格.人是被他們關(guān)于自己和周圍世界有意識(shí)地指向于未來的思想引導(dǎo)的.人最終的目的是自身有意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)提供理智和情緒的框架，人格在這種框架中成長(zhǎng)著.個(gè)體在自身生長(zhǎng)環(huán)境中所產(chǎn)生的理智與情緒的體驗(yàn)主要來自于父母的各種與之有關(guān)的外顯行為所構(gòu)成的世界.譬如個(gè)體在成長(zhǎng)過程中會(huì)受到各種肯定與否定.個(gè)體一般把對(duì)他某一方面的否定彌散到全部，從而開始對(duì)各種否定變得敏感起來，于是開始以他以前被肯定的或者被期望得到的反應(yīng)為基礎(chǔ)，設(shè)定自己的行為.這一時(shí)期他開始把關(guān)注的中心從自身轉(zhuǎn)向他人，一方面失落于常人的世界，一方面擴(kuò)大社會(huì)意識(shí)的空間.此時(shí)的行為前提條件之一就是得到父母與教師及其他有影響的成人的關(guān)注.社會(huì)的自我成了常人行為準(zhǔn)則的代理人.在此兩個(gè)世界的交流形式與程度決定了相互了解的程度(人際自我與理想自我的同一性)影響力的大小.過去的經(jīng)驗(yàn)可以影響人們理解現(xiàn)在的程度.起作用的是過去經(jīng)驗(yàn)沉淀在人格結(jié)構(gòu)中的成分，而非全部.個(gè)體應(yīng)被引導(dǎo)學(xué)會(huì)信任自己的經(jīng)驗(yàn)，并參照他人的反應(yīng)更客觀地認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)的偏差.通過觀察和反思他人對(duì)其自身的行為、言語與情緒的反應(yīng)，個(gè)體逐漸形成自我意識(shí)的牢固模式.在這個(gè)過程中父母的作用體現(xiàn)為對(duì)個(gè)體自我意識(shí)的喚醒;幫助個(gè)體理解自尊與自主對(duì)于開拓其自身生活道路的主導(dǎo)作用，幫助個(gè)體體驗(yàn)到對(duì)于未來發(fā)展領(lǐng)域所必需的成就感與自我效能感，并學(xué)會(huì)在此基礎(chǔ)上逐漸以肯定的態(tài)度接受現(xiàn)實(shí)的自我，建立起一個(gè)更為靈活的、有更多緩沖空間的自我世界，這樣的自我也自然有更強(qiáng)的挫折承受力.如此一來便可以接受羅杰斯對(duì)健康人格的判斷:理想自我與現(xiàn)實(shí)自我之間的同一性是心理健康的人區(qū)別于不健康的人的主要標(biāo)志.個(gè)體因接受家庭、社會(huì)與學(xué)校的教育逐漸完成社會(huì)化的過程.在這個(gè)過程中的人格發(fā)展基本定型.在此之后，一經(jīng)重大挫折，就會(huì)反思自身.它總是因受挫而把責(zé)任歸于過去所受到的家庭影響，并把它視為不可改變的，這一根深蒂固的偏見影響著人一生的健康發(fā)展.在隨后的社會(huì)生活中這種因循的情緒、語言與行為模式在實(shí)踐過程中進(jìn)一步被強(qiáng)化.然而背負(fù)著過去自滿與挫折的包袱，沉溺于空想之中對(duì)現(xiàn)實(shí)視而不見，就徹底受制于早期的經(jīng)歷和世俗的規(guī)則，進(jìn)而不斷喪失發(fā)展的機(jī)會(huì)，在人生的道路上止步不前，甚至?xí)霈F(xiàn)人格的分裂.

相比較存在主義心理學(xué)所作的規(guī)定性而言，現(xiàn)象學(xué)在更為原初的層面對(duì)人的發(fā)展做出的解釋能令人產(chǎn)生更自由的思考空間.針對(duì)這一問題，海德格爾說到:它(此在)以被拋的方式指派給了一個(gè)“世界”并實(shí)際上與他人一道生存.首先與通常這個(gè)本身是落在常人中.它借以領(lǐng)會(huì)的自己的諸種生存可能性，就是那些“流行”在總是現(xiàn)今的、公眾對(duì)此在的“通?！苯忉屩械纳婵赡苄?這些可能性多半由于兩可而既難以認(rèn)識(shí)又眾所周知.［3］434這一說法把人的發(fā)展描述為個(gè)體在它所處的、預(yù)先存在的世界中與他人一道生存的過程，并在這個(gè)過程中努力取得存在的意義.預(yù)先存在是指?jìng)€(gè)體一出生就面臨著前人所留下來的、巨大的歷史文化叢林.個(gè)體要獲得生存的道路，最省心的方式莫過于遵循前人留下來的、人們習(xí)以為常的路徑.然而每一個(gè)體都會(huì)尋找自身存在的意義，獲得面對(duì)“人人終有一死的必然結(jié)局”的勇氣.尋求生存可能性的改變于是成為無法擺脫的焦慮.在因循的、制度化的日常生活中蘊(yùn)含著的諸種生存可能性卻由于強(qiáng)有力的預(yù)先存在的遮蔽而難以認(rèn)識(shí).從通常意義上說，社會(huì)制度與文化作為預(yù)先存在規(guī)定著個(gè)體的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)處境，從而規(guī)定著它的認(rèn)知方式、情緒體驗(yàn)方式與行為模式.

2 明與誠(chéng):自我與周圍世界之間的隔膜

在強(qiáng)大的預(yù)先存在面前，人總是在不斷前行.平凡而瑣碎的日常生存蘊(yùn)含著豐富的可能性，人們也在其中被面對(duì)死亡的存在焦慮所驅(qū)使，不斷嘗試各種可能性，開拓不同于以往的生存道路.先秦時(shí)期的思想家孔子說:自誠(chéng)明，謂之性;自明誠(chéng)，謂之教.誠(chéng)則明矣;明則誠(chéng)矣.［4］104心地澄明便能洞悉外物.這發(fā)乎自然的人性，逐漸洞悉外物而心地澄明，這就是教育的結(jié)果.最初澄明的天性可因無效的教育而被遮蔽，能否因受教育而誠(chéng)實(shí)，無妄語、妄思、妄行，取決于教育的內(nèi)容、過程和目的.所謂無效的教育，主要指教育內(nèi)容脫離歷史與生活現(xiàn)實(shí)，使受教育者感到迷茫;教育過程程式化、教條化，干癟無味，使受教育者感到厭倦;教育目的狹隘，過于功利主義，把受教育者和他所處的生活世界隔離開來.這種純粹工具性的教育反復(fù)敘說存在于未來的未知危險(xiǎn)，同時(shí)以現(xiàn)存的虛榮作為誘惑，使受教育者被迫學(xué)習(xí)他不明就里的復(fù)雜知識(shí).這不僅不能使他洞悉外物，反而讓他因?yàn)楸恢踩雽?duì)不存在物的恐懼與陳舊的先入之見而變得越來越迷惑.因此，“質(zhì)樸如嬰兒”這樣理想化的生存狀態(tài)，在以逐利為最高目的、日益狹隘的現(xiàn)實(shí)世界里只是不切實(shí)際的幻想;而本真的自我逐漸遺失——作為獲得成人世界的認(rèn)可，從而得到現(xiàn)實(shí)利益的代價(jià).17世紀(jì)英國(guó)經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家洛克繼承了亞里士多德最初的認(rèn)識(shí)為一“白紙”的觀點(diǎn)，并進(jìn)一步提出通過不斷感知與反省，人逐漸形成對(duì)自身與所處世界的認(rèn)識(shí)——觀念［5］195.觀念把人和他所處的世界聯(lián)系在一起，并左右他體驗(yàn)事物的方式以及行為方式.在感知與反省的對(duì)象中最有力的莫過于耳濡目染的家庭教育和系統(tǒng)化的學(xué)校和社會(huì)教育.如前所述，脫離了歷史與當(dāng)前生活現(xiàn)實(shí)的無效教育，使得個(gè)體的自我概念與其所面臨的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的不一致，造成了理想化教育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的分離.這種分離表現(xiàn)為:其一，知識(shí)與日常經(jīng)驗(yàn)，或者歷史生活事實(shí)的分離，導(dǎo)致書本知識(shí)不能開闊學(xué)習(xí)者的視野.不知其然，也不知其所以然;其二，傳統(tǒng)道德規(guī)范和主流價(jià)值觀對(duì)社會(huì)個(gè)體的要求和現(xiàn)實(shí)生活部分脫離，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在理想化要求和現(xiàn)實(shí)利益驅(qū)動(dòng)之間徘徊.這種分離長(zhǎng)期持續(xù)下去，必然導(dǎo)致社會(huì)個(gè)體在教育情境和現(xiàn)實(shí)生活中面臨越來越多的矛盾沖突，最終產(chǎn)生自身精神世界的分裂.如同佛洛依德所說，現(xiàn)實(shí)自我被理想自我和本我來回爭(zhēng)奪，在強(qiáng)烈的刺激情境中一分為二.

2.1 體制化生存的困境

世俗社會(huì)現(xiàn)成的規(guī)則體系包含3個(gè)部分，除自然法則外，一為社會(huì)公共資源的分配方式，一為由習(xí)俗所規(guī)定的不同發(fā)展階段與不同社會(huì)階層的行為規(guī)范.僅從自身出發(fā)的個(gè)人發(fā)展先天的自由傾向，從一開始就受到這些現(xiàn)成的規(guī)則體系的約束.在此體系之中，確定社會(huì)公共資源的分配方式的規(guī)則體系總是處于核心地位.這個(gè)關(guān)于分配的規(guī)則體系從一開始就是基于人類社會(huì)發(fā)展初始階段的自然法則之一——血緣法則［6］186.發(fā)展至現(xiàn)代社會(huì)，這個(gè)規(guī)則體系既包含從人的天性出發(fā)的自然法則成分，也包含各個(gè)時(shí)代擁有時(shí)代話語權(quán)的社會(huì)階層人為合理化的成分.這個(gè)人為合理化的成分經(jīng)長(zhǎng)期的語言加工，逐漸變得系統(tǒng)、精致，同時(shí)還被冠以理性的美名.盡管如此，它與人的誠(chéng)樸天性總是不一致的.當(dāng)二者發(fā)生沖突時(shí)，缺乏交流使個(gè)體無法明了這個(gè)規(guī)則體系.這個(gè)在漫長(zhǎng)的時(shí)間中累積起來的規(guī)則體系，只有經(jīng)過長(zhǎng)期的系統(tǒng)教育才能逐漸明了.在此之前，個(gè)體總是在經(jīng)受了挫折或者得到了鼓勵(lì)之后，被動(dòng)地接受這些規(guī)則.如此，在不明了的前提下，缺乏反思的生存則醞釀著諸種非理性，并因此遭受新的挫折.相對(duì)而言，脫離流俗規(guī)則的生存則使人漸漸被眾人疏離，產(chǎn)生孤獨(dú)與無能為力.這種無法承受的感覺促使人加強(qiáng)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的聯(lián)系，或者被迫從眾，或者暫時(shí)掩飾起來，耐心等候適宜的時(shí)機(jī).這種由于生存而與他人被動(dòng)的共同存在不斷把個(gè)體的認(rèn)知、情緒體驗(yàn)和行為置于現(xiàn)成的規(guī)則體系之中.由此，個(gè)體自身的世界不斷變得狹隘，大片的領(lǐng)域被世俗的規(guī)則所統(tǒng)治.個(gè)體以此為代價(jià)被集體認(rèn)同、接納，獲得了歸屬感和安全感.從最初理想化的純凈，到沉浸在生存的種種瑣碎，“我”將會(huì)不斷沉入“我們”之中，“我們”當(dāng)中的每一個(gè)體生活中的所思所感、所作所為是否有價(jià)值和意義，均因他人之故.個(gè)體的真實(shí)存在卻不斷退居于自我之中，只在切身的處境中煥發(fā)出本真的靈光:夜深人靜時(shí)的思想火花;與親朋好友久別重逢的真情流露;從死亡線上掙扎回來的生命感悟;對(duì)欲望滿足之后失落情緒的反思，諸如此類.在這樣持續(xù)發(fā)生于生命歷程的短暫的片刻，“我”真實(shí)存在;在其余大部分時(shí)間里，“我”總是以“我們”中的一員出現(xiàn):“我”不存在，只有“我們”(例如，個(gè)體在公共場(chǎng)合表達(dá)意見、發(fā)表演說時(shí)，總習(xí)慣于說“我們?cè)鯓印?，而很少說“我怎樣”)，“我”在成人之后，大部分被制度化的規(guī)則體系同化了.

2.2 個(gè)體反思的空隙

在與他人共同存在的制度化生存之中，人們把共同認(rèn)可的各種規(guī)則作為衡量認(rèn)識(shí)、情緒和行為是否合理的標(biāo)準(zhǔn).但這些“本應(yīng)如此”和“從來如此”并不總是能保有絕對(duì)權(quán)威的地位.充滿活力的年輕一代在接受種種合理化加工的知識(shí)時(shí)，總能找到語言的空隙.在實(shí)踐中遷延與變形的存在物與個(gè)體所欲所求——其所思、所見、所聞是否與能否因于自然，確切地說可以顯示出空隙之所在.人能認(rèn)識(shí)自我，意味著可以擺脫以往活動(dòng)的盲目性和被動(dòng)狀態(tài)，成為自己的主人.這種認(rèn)識(shí)愈充分，人的主體能動(dòng)性就愈能得到發(fā)揮.要使人積極而正確地發(fā)揮自我意識(shí)，關(guān)鍵在于教育者要對(duì)他們進(jìn)行科學(xué)的啟發(fā)和指導(dǎo)，調(diào)動(dòng)他們的自主性.不僅如此，個(gè)體能夠在多大程度上認(rèn)識(shí)自我，關(guān)鍵在于其所見、所聞與所思、所欲在多大程度上能夠相融合.進(jìn)一步說，成長(zhǎng)中的個(gè)體從教育者所呈現(xiàn)出的言語與行為中接受了多少確定的內(nèi)容，言語與行為的背后又隱藏了多少內(nèi)容?這種隱藏有多少是刻意的，有多少是教育者自身也不明了的?個(gè)體的教育是在特定歷史時(shí)代的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行的，社會(huì)環(huán)境通過個(gè)體的種種活動(dòng)塑造個(gè)體認(rèn)知的、情感的和行為的傾向并從而形成個(gè)體的社會(huì)自我.每一社會(huì)環(huán)境都是在歷史中存在的物質(zhì)與精神的化合結(jié)構(gòu).掌握著社會(huì)資源分配權(quán)的人群同時(shí)也掌握了教育的方方面面.通過把經(jīng)過合理化加工的意識(shí)傳輸給受教育者，以此來維持社會(huì)結(jié)構(gòu)穩(wěn)定.從這個(gè)意義上說，任何一個(gè)時(shí)代的社會(huì)穩(wěn)定都取決于呈現(xiàn)給受教育者的意識(shí)形態(tài)，即隱藏的內(nèi)容有多少是刻意的，有多少是教育者自身也不明了的?這一深刻的矛盾存在于每一歷史階段的社會(huì)環(huán)境，然而它總是能夠被語言的魔力所隱藏.人們從生活經(jīng)驗(yàn)中發(fā)明出類別、范疇、概念、邏輯等等抽象的概念，并組成解釋現(xiàn)象和解決實(shí)際問題的系統(tǒng)方法論，把它稱之為“理性”.這個(gè)抽象的方法論顯著提高了人們解決問題的效率.然而，由此而生的種種概念以及對(duì)問題刻板的語言表達(dá)形式也限制了人們的自由思考.鄉(xiāng)愿式的辯證法可以顯示出“真”，同樣也可以給貪欲的“假”披上合理合法的外衣.越來越多的事物被虛假的理性所矯飾——一切事物都是有前提的，凡沒有前提的事物都不合理.這一扭曲的觀念迫使人們?cè)诮逃乱淮鷷r(shí)不自覺地遵守這個(gè)規(guī)定.有條件的關(guān)注迫使個(gè)體的一切行為都是他律的，從而逐漸失去基于自主認(rèn)知的價(jià)值判斷的意向.有條件的關(guān)注使個(gè)體在發(fā)展的過程中逐漸把自我隱藏在背后，只關(guān)注作為掌控者的成人世界的要求.因此個(gè)體獲得有意義的經(jīng)驗(yàn)的空間開始變得狹隘起來，并越來越具有防御性:對(duì)其他能夠突破現(xiàn)成存在的可能視而不見，或者根據(jù)自身的狹隘，曲解這種生活空間中顯現(xiàn)出來的發(fā)展可能性.人格的發(fā)展也因此而逐漸失去靈活性與開放性，既難以明見，也不能誠(chéng)實(shí).

3 真誠(chéng)所面臨的困境與希望

由有限的人生目的所指引，狹隘的觀念與方法所規(guī)定的生存狀態(tài)無疑是令人迷茫而又焦灼的.很難想象在這樣的狀態(tài)下生存的成人能夠給予成長(zhǎng)中的下一代真誠(chéng)的教育.當(dāng)下的各種教育形式所面臨的就是這樣的困境:第一，因循歷史經(jīng)驗(yàn)的惰性.為了讓社會(huì)中的整個(gè)群體生存得更輕松一些，人們需要引導(dǎo)下一代形成真、善、美的觀念，學(xué)會(huì)在開闊的生存境域中靈活的方法.然而習(xí)慣的惰性卻促使人們不斷簡(jiǎn)化、工具化教育內(nèi)容.第二，過于簡(jiǎn)單的人生目標(biāo)導(dǎo)向:滿足對(duì)于物質(zhì)的無止境的欲望似乎成了唯一目標(biāo).第三，學(xué)校與社會(huì)教育的中心任務(wù)在于，教會(huì)個(gè)體如何與他人在狹窄的逐利道路上掙扎前行的技巧，對(duì)其他的生存諸種可能性視而不見，在教育情境中所使用的語言與所要傳遞的觀念，以及受教育者真實(shí)的生活狀態(tài)處于分離的狀態(tài)，不是有或者沒有，而是或多或少.第四，單憑語言灌輸?shù)慕逃偸亲屖芙陶唠y以信服.反之，擔(dān)當(dāng)教育這個(gè)角色的成年人，其思維方式與情緒體驗(yàn)以及行為方式卻真實(shí)地影響著受教育者的身心發(fā)展，最終這種生存狀態(tài)就成為一種自然的沿襲，人人處在其中，深受其苦卻不得解脫.然而這種不斷積累的生存苦惱卻使人們不斷尋求解決之道:在人類過去的生活中看到其他的生存可能性，并下定決心去實(shí)踐.

當(dāng)前存在兩個(gè)有利的條件為改變這種教育困境提供了可能性.其一，人類社會(huì)目前在自然科學(xué)領(lǐng)域所取得的輝煌成就使創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的能力空前提高，人因此可以從物質(zhì)生存的束縛中不斷解脫出來，轉(zhuǎn)向?qū)で缶駥?shí)在的路途.如果當(dāng)前強(qiáng)大的社會(huì)傳媒能夠利用這種可能性，將會(huì)給學(xué)校教育與家庭教育提供良好的宏觀環(huán)境.其二，追求物質(zhì)欲望無止境滿足必然帶來更多的生存苦惱，并由此產(chǎn)生相應(yīng)的精神空虛狀態(tài).但這些不僅是生存的束縛，它也在不斷打開人們尋求其它生活方式的視野.同樣地，傳統(tǒng)的道德認(rèn)知與現(xiàn)實(shí)存在的社會(huì)行為普遍分離，不僅是長(zhǎng)期存在的危機(jī)，同時(shí)也是向著新的生存可能性不斷打開的趨勢(shì).在這個(gè)借助持續(xù)矛盾沖突打開的生命歷程中，真誠(chéng)的可貴與虛假的無用與有害逐漸會(huì)顯現(xiàn)出來.如果個(gè)體能夠勇敢地承認(rèn)并接受這一點(diǎn)，下定決心發(fā)掘個(gè)體主觀能動(dòng)性的潛力，不再抱怨現(xiàn)實(shí)環(huán)境的不可改變，或能沖破自身觀念的束縛，揭開謬誤成見的遮蔽，看見新的光明.

［1］［美］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京:人民教育出版社，1990.

［2］［美］舒爾茲.成長(zhǎng)心理學(xué)［M］.李文湉，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1988.

［3］［德］馬丁·海德格爾.存在與時(shí)間［M］.陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006.

［4］王國(guó)軒.大學(xué)·中庸［M］.北京:中華書局，2006.

［5］［美］E.G.波林.實(shí)驗(yàn)心理學(xué)史［M］.高覺敷，譯.北京:商務(wù)印書館，1982.

［6］［美］路易斯·亨利·摩爾根.古代社會(huì)［M］.楊東莼，譯.北京:中央編譯出版社，2007.