李秋梅

1969年由美國(guó)的神經(jīng)病學(xué)教授Barrow s 在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)提出了一種全新的教學(xué)方法，即PBL教學(xué)法。PBL全稱為problem-based learning，其核心是以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方法[1]。目前PBL教學(xué)法已成為國(guó)際上較為流行的教學(xué)方法。在國(guó)內(nèi)許多大學(xué)尤其是醫(yī)學(xué)高校如哈爾濱醫(yī)科大學(xué)等，PBL教學(xué)法早已應(yīng)用于實(shí)際，并取得了較為理想的教學(xué)效果。但在醫(yī)學(xué)臨床實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，如護(hù)理學(xué)臨床教學(xué)方面幾乎是PBL教學(xué)法的空白區(qū)間。為了更好的提高護(hù)理工作者的教學(xué)和學(xué)習(xí)效率，在各個(gè)醫(yī)院主動(dòng)的開(kāi)展PBL教學(xué)法具有良好的促進(jìn)作用。

1 PBL教學(xué)法存在的優(yōu)勢(shì)

1.1 與傳統(tǒng)的教學(xué)方法比較 在傳統(tǒng)的教學(xué)方法的過(guò)程中，教學(xué)的起點(diǎn)是教師先對(duì)定義、概念等相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行講解，學(xué)生在對(duì)此理解的基礎(chǔ)上，逐步深入解決問(wèn)題。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于缺乏對(duì)定義、概念的實(shí)際應(yīng)用的理解，只能進(jìn)行死記硬背，這樣往往是涉及的定義、概念越多，理解的效果越不理想。相比之下，PBL教學(xué)法是以問(wèn)題作為教學(xué)過(guò)程的起點(diǎn)，學(xué)生首先面對(duì)的問(wèn)題本身，在解決的過(guò)程中，逐步去理解相關(guān)的定義、概念的實(shí)際含義，也就說(shuō)先應(yīng)用后理解，使實(shí)踐和理論能夠更好的相互結(jié)合。

1.2 學(xué)生是教學(xué)過(guò)程的主體 在以往的教學(xué)過(guò)程中，教師是教學(xué)的絕對(duì)主體，這就自然會(huì)帶來(lái)如下的問(wèn)題：(1)在學(xué)生學(xué)習(xí)方面，知識(shí)的傳遞方向基本是由教師向?qū)W生單項(xiàng)傳遞，由于學(xué)生理解能力因人而異，教師講授的內(nèi)容若太深，則很多學(xué)生無(wú)法理解，反之若過(guò)于簡(jiǎn)單，則會(huì)浪費(fèi)大部分學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間，兩者很難平衡；(2)在教師教授知識(shí)方面，教師自身的水平與學(xué)生整體的學(xué)習(xí)質(zhì)量息息相關(guān)，正所謂名師出高徒，好的教師必然能夠教出好的學(xué)生。但顯然所有的教師素質(zhì)不可能整齊劃一，尤其是青年教師也需要成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的過(guò)程，教出的學(xué)生隨之有所差別。PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)方法有著本質(zhì)不同，學(xué)生成為教學(xué)過(guò)程的主體，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的助手，教師的教學(xué)能力被最大限度的弱化，其水平和能力不再是決定教學(xué)質(zhì)量的唯一重要因素，甚至有些應(yīng)用PBL教學(xué)法的高校經(jīng)過(guò)實(shí)踐證明，年輕教師比經(jīng)驗(yàn)豐富的教授更能起到良好的引導(dǎo)作用[2]。

1.3 培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力 授人以魚(yú)不如授人以漁，PBL教學(xué)法與其他教學(xué)方法相比，首先充分強(qiáng)調(diào)了對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)。每一個(gè)學(xué)生不是“學(xué)”的身份，而是以“研究”的角色投入到問(wèn)題中，自己去挖掘和學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的方法。另外PBL教學(xué)法不是孤立的教學(xué)過(guò)程，所有的學(xué)生包括教師共同組成了一個(gè)團(tuán)隊(duì)，相互學(xué)習(xí)共同研究，激發(fā)每一個(gè)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性和團(tuán)隊(duì)合作的能力。

1.4 注重對(duì)最終解決方法的評(píng)價(jià) 大部分教學(xué)方法都是將問(wèn)題的解決作為終點(diǎn)，但在PBL教學(xué)法中，每一個(gè)問(wèn)題完成和每個(gè)課程單元結(jié)束時(shí)增加了自我評(píng)價(jià)和小組評(píng)價(jià)這樣一個(gè)環(huán)節(jié)，以此使學(xué)生能夠?qū)λ〉媒?jīng)驗(yàn)進(jìn)行強(qiáng)化，同時(shí)對(duì)所遇到的問(wèn)題和不足進(jìn)行深入的理解[3-4]。

2 PBL教學(xué)法在護(hù)士臨床技能應(yīng)用的可行性

2.1 具有良好的理論基礎(chǔ) 通過(guò)前文對(duì)PBL教學(xué)法的特點(diǎn)分析，該方法首先省略了對(duì)概念和定義等內(nèi)容的學(xué)習(xí)。這就要求參加教學(xué)的人員文化素質(zhì)越高，相應(yīng)的后期取得的效果自然也就越好。近年了隨著我國(guó)教育事業(yè)的高速發(fā)展，護(hù)理學(xué)工作者的素質(zhì)也逐年提高，如在1999年高校擴(kuò)招前，各級(jí)醫(yī)院的護(hù)理學(xué)工作者人才隊(duì)伍的主要由中專學(xué)歷的人員組成。時(shí)至今日，大專、本科畢業(yè)生已經(jīng)成為了醫(yī)院護(hù)理隊(duì)伍的主力軍，甚至在一些大型醫(yī)院，已經(jīng)出現(xiàn)了碩士、博士高端人才的身影。新一代的護(hù)理學(xué)工作者受到的教育水平更高跟好，這為PBL教學(xué)法在臨床護(hù)理教學(xué)工作的開(kāi)展創(chuàng)造了前期基礎(chǔ)。

2.2 具備深入開(kāi)展的時(shí)間條件 護(hù)士的日常工作非常繁忙，還要承受一定的精神壓力，相應(yīng)的業(yè)余的學(xué)習(xí)的時(shí)間較少，因此大部分醫(yī)院的科室都沒(méi)有針對(duì)護(hù)士開(kāi)展系統(tǒng)的培訓(xùn)意向。PBL教學(xué)法首先省略了對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，直接針對(duì)問(wèn)題自身開(kāi)展，充分縮減了教學(xué)所用時(shí)間。而且這些問(wèn)題往往都是臨床工作中所必須遇到的，與傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容相比，更具有實(shí)踐價(jià)值，很容易調(diào)動(dòng)起護(hù)士的學(xué)習(xí)熱情。

2.3 所有的護(hù)士都有參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì) PBL教學(xué)法是以團(tuán)隊(duì)方式開(kāi)展的，每個(gè)組隊(duì)的人數(shù)直接絕定了教學(xué)的質(zhì)量。組隊(duì)人數(shù)過(guò)多則減少了每個(gè)成員的工作量和討論的機(jī)會(huì)，嚴(yán)重降低了PBL教學(xué)法的教學(xué)質(zhì)量。相反，則會(huì)增加成員的學(xué)習(xí)壓力，欲速則不達(dá)。經(jīng)過(guò)國(guó)內(nèi)部分開(kāi)展PBL教學(xué)法的高校實(shí)踐證明[5]，每個(gè)小組人數(shù)在10名左右最為理想。在一般的大、中型醫(yī)院，每個(gè)科室的護(hù)士往往在20名左右，可以分為2個(gè)小組，這樣每個(gè)護(hù)士都有均等的機(jī)會(huì)參與到學(xué)習(xí)討論的過(guò)程中，充分提高科室護(hù)理隊(duì)伍整體的工作能力。

2.4 文獻(xiàn)資源日益豐富 豐富的文獻(xiàn)資源是開(kāi)展PBL教學(xué)法的基礎(chǔ)保障條件之一，但在絕大部分醫(yī)院，醫(yī)學(xué)相關(guān)的文獻(xiàn)資源都比較有限，限制了每一個(gè)成員自學(xué)能力的培養(yǎng)和提高。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和電子文獻(xiàn)資源的普及，目前可供開(kāi)放獲取的電子數(shù)據(jù)庫(kù)如道可巴巴、百度文庫(kù)等已經(jīng)面向廣大讀者開(kāi)放，其資源種類和數(shù)量已經(jīng)與收費(fèi)的資源數(shù)據(jù)庫(kù)大體相當(dāng)，并定期更新，能夠完全滿足護(hù)理學(xué)工作者查找文獻(xiàn)的使用需求。

3 PBL教學(xué)法的實(shí)踐過(guò)程

3.1 問(wèn)題的收集 問(wèn)題的提出是PBL教學(xué)法的起點(diǎn)，其后一切教學(xué)工作都是圍繞這問(wèn)題開(kāi)展的，可見(jiàn)問(wèn)題的難易程度和質(zhì)量是PBL教學(xué)法的關(guān)鍵。問(wèn)題的收集和整理的渠道如下：(1)向國(guó)內(nèi)以開(kāi)展PBL教學(xué)法的醫(yī)學(xué)高校借鑒。在PBL教學(xué)法的應(yīng)用方面，醫(yī)院基本處于起步階段，相比之下，醫(yī)學(xué)高校的經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)十分豐富，積累了大量實(shí)際可行的案例，醫(yī)院直接向其進(jìn)行取經(jīng)，可以極大的節(jié)約問(wèn)題收集的時(shí)間。然后將這些案例與醫(yī)院各個(gè)科室的實(shí)際護(hù)理工作相結(jié)合，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行進(jìn)一步的整理；(2)收集醫(yī)院各個(gè)科室自身的護(hù)理日志，尤其是存在醫(yī)療糾紛這樣的護(hù)理日志，將這樣的問(wèn)題作為主要的收集方向[6]。

3.2 對(duì)護(hù)士進(jìn)行分組 以護(hù)士的職稱、學(xué)歷和年齡為篩選條件進(jìn)行分組，保證每組均有2～3名職稱較高的護(hù)士、2～3名高學(xué)歷較高的護(hù)士，2～3名較為年長(zhǎng)護(hù)士組成，這樣每一個(gè)成員在解決問(wèn)題中都有自身的特長(zhǎng)和特點(diǎn)，加快問(wèn)題的解決過(guò)程。護(hù)士長(zhǎng)以教師的身份進(jìn)行指導(dǎo)[7]。

3.3 調(diào)整問(wèn)題討論的環(huán)節(jié) 在醫(yī)學(xué)院校的成熟的PBL教學(xué)法中，問(wèn)題的討論過(guò)程是沒(méi)有限制的，每人都可以進(jìn)行自由的討論。但在醫(yī)院護(hù)理隊(duì)中，為了保證相互討論的學(xué)習(xí)質(zhì)量，有意的根據(jù)人員的職稱、學(xué)歷等情況進(jìn)行分組，在這種條件下，若允許自由討論，青年護(hù)士很可能沒(méi)有發(fā)言的機(jī)會(huì)，對(duì)他們而言，PBL教學(xué)法很可能回歸為單項(xiàng)的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此本文在PBL教學(xué)法應(yīng)用于醫(yī)院教學(xué)中，對(duì)問(wèn)題的討論進(jìn)行了限制，具體內(nèi)容為：首先由青年護(hù)士發(fā)言討論，根據(jù)問(wèn)題的難度和單獨(dú)設(shè)定討論時(shí)間，高職稱和高學(xué)歷的護(hù)士然后再發(fā)言討論，兩者交替進(jìn)行，以此充分激發(fā)每一個(gè)護(hù)士學(xué)習(xí)的積極性[8]。

3.4 對(duì)討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié) 每一個(gè)問(wèn)題可能會(huì)得出不同的討論結(jié)果，其中無(wú)論是對(duì)的結(jié)果和錯(cuò)的結(jié)果都是PBL教學(xué)法寶貴的財(cái)富。當(dāng)問(wèn)題討論結(jié)束后，最后由護(hù)士長(zhǎng)組織進(jìn)行對(duì)結(jié)果的分析和討論，以對(duì)該P(yáng)BL教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行總結(jié)。

4 結(jié)束語(yǔ)

在教學(xué)時(shí)間、護(hù)士的文化背景、學(xué)習(xí)人員數(shù)量等方面，均具備開(kāi)展PBL教學(xué)法的條件，而且PBL教學(xué)法以問(wèn)題為核心，更有益于護(hù)理學(xué)工作者對(duì)問(wèn)題所涉及到知識(shí)的理解和學(xué)習(xí)。

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