晏福寶

(湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙10006)

1 經(jīng)典與教育經(jīng)典

“經(jīng)”《說文解字》解釋:乃川在地下之象，后來與系結(jié)合，才有表示織物的縱線，并引申出“規(guī)范、標準”等義?！暗洹痹莾栽诩苌系囊馑?，指五帝之書，即所謂的“三墳五典”，后來經(jīng)過漫長的演變，經(jīng)與典相結(jié)合，凡一切具有權(quán)威、能流傳久遠并包含真知灼見的典范之作都被人稱為經(jīng)典［1］。經(jīng)典是人類發(fā)展史中，不斷被人們解讀、吸納、沉淀，不斷迫使人們?nèi)ド罨c發(fā)展的文本。簡易的理解就是在人類發(fā)展脈絡當中，被人流傳最多、最廣、最久、最遠，且內(nèi)含著承接的集體智慧與思想。

教育經(jīng)典是教育學人集體的閱讀經(jīng)驗經(jīng)過一代又一代的積淀變成了集體的無意識的知識范本。它是教育源起與歷史發(fā)展過程中，教育學人、教育工作者反復閱讀、理解、評論、傳頌的著作;也是教育家、教育學家對教育問題與教育現(xiàn)象闡發(fā)的教育憂思，最終凝結(jié)成的教育智慧的文本字符。它歷經(jīng)漫長的過程而反復被人們所閱讀、引用、解讀、詮釋、探討與研究，形成了具有規(guī)范價值與通用功能的書籍或文本。它不僅是教育思想的集合，而且是一條教育思想的紐帶;它不是簡單、靜止的文本與既定的字符，而是一個開放的未完全的典范與文本，并且以一種“未完全”和“非確定”的狀態(tài)時刻保持運動與擴張，促進教育的蓬勃向前。

2 教育問題與境況

20世紀80年代以來，西方哲學各派理論風起云涌，特別“解構(gòu)論”的呼聲異常高漲，另外，當前“信息爆炸時代”人們熱衷于網(wǎng)絡快餐式、圖像、聲訊的信息，對傳統(tǒng)與本質(zhì)、經(jīng)典產(chǎn)生了攻訐。在這如火如荼的解構(gòu)聲中以及流行網(wǎng)絡閱讀的背景下，“經(jīng)典”的概念也遭到了嚴重的質(zhì)疑，甚至遭到拋棄。他們認為:教育經(jīng)典與傳統(tǒng)其靜態(tài)的存在形式無法生動地反映現(xiàn)實存在;且并不能涵蓋未來，更不能反映未來的復雜性、動態(tài)性、流變性、非確定性等;教育經(jīng)典僅僅是前人局限性的時代思考，已經(jīng)過時，沒有任何現(xiàn)實與未來的意義。于是，主張立足于單一現(xiàn)實的教育實踐與教育事實、現(xiàn)象之上，形成教育理論與教學經(jīng)驗。

馬克思曾說:人們是自己創(chuàng)造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，也不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造。這種基于單一事實所凝結(jié)的教育理論與教學經(jīng)驗，凸現(xiàn)出教師的思想貧乏、素養(yǎng)低劣，教科研治學之路困頓，教學倦怠等等諸多不良風氣滋長。眾所周知，教學是教育的軸心，教育思想的膚表化，情感的情緒化，人性、人格的干癟化，直接導致教學的荒漠化。缺失了教育經(jīng)典的閱讀與吸收，就直接致使教育思想與素養(yǎng)的內(nèi)在底蘊與涵養(yǎng)的缺失。缺失教育經(jīng)典的教化，就缺少了教育內(nèi)在的厚度與深度，對教育的歷史、現(xiàn)在、未來感到模糊與迷惘;缺失教育經(jīng)典的指引，就缺少飽滿教師“人”的情愫與感情;缺少教育的遠景籌劃，缺失了教育的知識與智慧。

要做個有思想者的教育實踐者就應該像一個偉大、杰出、優(yōu)秀的思想者、實踐者那樣思考與實踐，不斷地學習、模仿、內(nèi)化、融通，進而成為一個真正的教育者，成為一名真正意義上的“人師”。于是，對于教育經(jīng)典內(nèi)在本質(zhì)的認識，深度地挖掘教育經(jīng)典內(nèi)在資源，規(guī)勸當前教育，探知未來教育有著重大的借鑒意義。

3 教育經(jīng)典走向未來

3．1 教育經(jīng)典的內(nèi)蘊“歷程、歷史”本根性走向未來

恩格斯曾經(jīng)指出:“每一時代的思維，都是一種歷史的產(chǎn)物，在不同的時代具有非常不同的形式，并具有非常不同的內(nèi)容?！保?］108文化的保存、延續(xù)、創(chuàng)新等功能的演變必須依附教育功能而成為現(xiàn)實的可能。教育經(jīng)典不僅是文化字符的歷史匯集，而且內(nèi)含著濃厚的現(xiàn)實價值。梳理中外的教育歷史不難發(fā)現(xiàn)，教育經(jīng)典對當下教育的作用與影響無不閃現(xiàn)出現(xiàn)實的光輝。孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)原則對當前教育界竭力主張的“啟發(fā)式”教育有莫大的淵源;《兌命》篇的“學學半”(里面的第一個“學”念xiao，第四聲，動詞;第二個“學”是名詞)與當前教育界建立和諧、融洽的師生關(guān)系，倡導教育是一個教學相長的過程存在天然的聯(lián)系;《學記》“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的12字箴言成為當前教育教學的典范;蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”開啟學生心智的“助產(chǎn)士”的形象一直成為現(xiàn)代教師效仿與學習的榜樣;裴斯泰洛奇“教學心理學化”與赫爾巴特“教育學的心理學化”的思想與主張是目前廣大教育工作者實踐與行為的活指南針。教育經(jīng)典不僅飄散著歷史久遠的智慧氣息，而且展現(xiàn)出鮮活、躍雀的生命脈搏。

縱觀歷史發(fā)展基線，“古猿教育”即人類教育的前時期，經(jīng)歷發(fā)展與演變到近代教育和現(xiàn)代教育，其內(nèi)在本根沒有變化。教育是人的社會實踐活動，也是為人的美善活動。教育使人成為人的可能，不管是從一個自然的人成為一個社會認可的文化人，還是促進個體全面的發(fā)展，教育經(jīng)典所集合的內(nèi)容與教育目標的本質(zhì)相關(guān)。恩格斯在談到學習希臘哲學的意義時，認為:“在希臘哲學的多種多樣的形式中，差不多可以找到以后各種觀點的胚胎、萌芽。因此，如果理論自然科學想要追溯自己今天的一般原理發(fā)生和發(fā)展的歷史，它也不得不回到希臘人那里去?！保?］201教育經(jīng)典綻放出新的胚芽與美麗，不管是秦時的教育，還是當前的現(xiàn)代教育，所散發(fā)的芬芳一樣沁人心脾。教育理論與思想的諸多發(fā)展，我們依然可以回溯到歷史中找到其內(nèi)在發(fā)展的縮影。如果沒有本根的存在，其他的形式都是枉然。盧梭(Rousseau)、裴斯泰洛奇(Pestalozzi)和福祿培爾(Froebel)集中反映了18世紀和19世紀教育改革的精華。但是，他們的思想多少是在前人的勞動與思想上的拓張與繼續(xù)發(fā)展呢?18世紀法國啟蒙運動先驅(qū)之一，作家、教育家莫斯·費奈隆在《論女子教育中》寫道:“我們自己要按自然辦事。”比盧梭《愛彌兒》中的“自然教育觀”早一百多年［3］105。

3．2 教育經(jīng)典的文本“知性、智性”批判性走向未來

教育經(jīng)典是集體的閱讀經(jīng)驗經(jīng)過一代又一代的積淀變成了集體的無意識的知識范本。文本知識是其外在表征，智慧是其內(nèi)在的核心。教育經(jīng)典不僅提供了文本認知的材料，也提供了事物本質(zhì)的智慧，然而，學習教育經(jīng)典并不是為了學習而學習，而是秉持一種批判的態(tài)度，為了教育發(fā)展與發(fā)展教育;教育經(jīng)典不是為了經(jīng)典而經(jīng)典，而是為“古為今用”，以史為鏡，以經(jīng)典為鏡，照射一個更燦爛、美好的教育世界與前景。習得教育的文本知識，獲得教育智慧，研讀教育經(jīng)典，僅僅是為創(chuàng)造教育經(jīng)典與經(jīng)典教育。學習教育經(jīng)典并不是去復制，套搬昨日、經(jīng)典的教育形式，而是習得教育本根發(fā)展性質(zhì)，并以一種反思與批判的態(tài)度立足于當前教育，不斷求得未來教育存在與發(fā)展的雛形。

文本字符不像語言以一種靜態(tài)的書本傳承下去，在傳播過程失真、遺落，文本為教育的發(fā)展、革新提供一種批判的藍本。一代代的教育學人不斷研習教育經(jīng)典，批判，從而促進教育的長足發(fā)展。孟子的教育思想中包含著“良能”與“良知”，《大學》中的“大學之道，在于明明德……”時隔久遠卻成為了明代心學大師王守仁“致良知”最好的藍本。赫爾巴特的傳統(tǒng)教育學的“舊三中心論”不僅刻烙了時代印痕，更體現(xiàn)對教育歷史的繼承;杜威的現(xiàn)代教育“新三中心論”不僅反映了現(xiàn)實性與繼承性，而且批判了“舊三中心論”的滯后與不足。

3．3 教育經(jīng)典的作者“人性、人格”實踐性走向未來

教育經(jīng)典是教育實踐者嘔心瀝血之作，凝結(jié)教育家們的思想與精魂。大多以文本字符為載體而外顯，而經(jīng)典著作內(nèi)在的精魂，大多內(nèi)隱著教育家、教育學家、教育實踐者的“人格、人性”。他們用自己的生命書寫了對教育“愛”的情愫，以文字為載體不斷地傳遞著教育者內(nèi)在“人格、人性”的精神與質(zhì)美。教育經(jīng)典的“人格、人性”主要指教育家、教育學家高尚“人性”的情懷，“人性”的憂思，僅僅只是教育家的本身“人格、人性”的魅力與張力。教育經(jīng)典不僅展現(xiàn)了文本的內(nèi)在理性，而且蘊藏著教育家的“人格、人性”的溫度。

教育家“人格、人性”的魅力對教育的情愛與憂思的一種高度提煉，也是教育學人學習與模仿的標的。正如夸美紐斯“把一切事物交給一切人”的博愛、寬廣的人性理想與情懷;赫爾巴特“不要教育學成為別的領地，為教育學的獨立性”而不斷勤苦，思考教育學人的使命;蔡元培“為完滿人格”的教育家偉大的情懷，陶行知“捧著一顆心來，不帶半根草去”人性的關(guān)懷。諸多教育家與教育學家把自己“人性”的情懷傳遞給一代代教育學人，不斷地思考教育、關(guān)心教育、憂思教育、熱愛教育、完善教育、促進教育……這不僅反映了教育家們“人性”的傳遞與象征性的“存活”，也是教育學人高尚人格的一種修煉與提升。做一名教育學人，應秉持學習有字的經(jīng)典文本，更而學習教育家的無字的人格、人性。教育實踐者應以教育家“人格、人性”為內(nèi)在標的，不斷提升教育的情感，續(xù)延與實踐教育家“人性”的美，揣懷著“人”的信念與美好，促進教育的發(fā)展。

3．4 教育經(jīng)典的邏輯“發(fā)生、發(fā)展”結(jié)構(gòu)性走向未來

教育經(jīng)典的存在、發(fā)生、發(fā)展都有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的穿引，并且以其有外在結(jié)構(gòu)的架構(gòu)完美呈現(xiàn)。教育經(jīng)典的發(fā)展都是以其發(fā)生、發(fā)展內(nèi)在的邏輯，外在形式開放性的向前。教育經(jīng)典的內(nèi)在邏輯，不是呆板地認為從教育名家或大家的教育思想出發(fā)，也不是使昨日名家的教育思想與主張在新的世紀中復活，更不是一種返古，而是一種以教育內(nèi)在結(jié)構(gòu)運動變化為基點，去暢想教育的發(fā)展之路。教育經(jīng)典的邏輯須把經(jīng)典教育形態(tài)作為一個運動、開放的對象，而不是一個靜止、封閉、孤立、固定的教育模式。它的發(fā)生與發(fā)展的運動軌跡并不是一個終結(jié)、停輟的某個截面或一個固定的點;而是人們不斷的習得、沉淀、積累、內(nèi)化，并保持開放的張力，不斷以新的活力持續(xù)運轉(zhuǎn)，形成一股推陳出新、吞故呈新的繁榮景象，為教育事業(yè)的發(fā)展指明方向與圖景。

當代數(shù)學家哥德爾(Godel)證明:在一個系統(tǒng)中的構(gòu)成要素存在著自我相關(guān)性，都不能證明自身的無矛盾性，只有跳出原有的系統(tǒng)到一個更高的層次上，才能解決原有層次的問題［4］8。教育經(jīng)典走向未來的教育正類似哥德爾的定理，教育經(jīng)典只有跳出原有的狹小空間或體系，矗立在一個更高的知識結(jié)構(gòu)之中，視野才會更加明晰與寬博，才能真正有所體悟與進步，才能探明未來發(fā)展之路。

教育經(jīng)典走向未來以教育的經(jīng)典形式為運動的啟發(fā)點指導當下教育，描繪未來教育圖景的一種構(gòu)想。教育經(jīng)典走向未來就是一只腳仍然站在昨天經(jīng)典的教育之上，另一腳卻向前邁上堅實的一步。教育經(jīng)典走向未來以教育內(nèi)在本根的元素為支點，探尋教育事業(yè)的發(fā)展，勾勒出一個嶄新的教育世界。

［1］劉象愚．經(jīng)典、經(jīng)典性與關(guān)于“經(jīng)典”的論爭［J］．中國比較文學，2006(2):44－58．

［2］張岱年．中國哲學大綱［M］．北京:中國社會科學出版社，1982．

［3］(英)伊麗莎白·勞倫斯．現(xiàn)代教育的起源和發(fā)展［M］．紀曉林，譯．北京:北京語言學院出版社，1992．

［4］肖 川．教育與文化［M］．長沙:湖南教育出版社，1990．