●王艷霞

教師日常教學生活的現(xiàn)象學反思與重構(gòu)

●王艷霞

教育作為培養(yǎng)人的社會實踐活動，首先面對的是生活世界。教師的生活世界主要指教師的職業(yè)生活世界，也就是教師日常的教育教學實踐。一般來說，教師的日常教學生活主要包括兩部分：一是接受各種形式的培訓；二是日常的教育教學。長期以來，由于教育的技術化、理論化傾向的影響，教師培訓表現(xiàn)為工具性與技術化，而教師的日常教學則表現(xiàn)為功利性與經(jīng)驗化。因此，從現(xiàn)象學的角度來說，教師教育應走進教師的“生活世界”，而教師的日常教學應回歸教育本身。

日常教學生活；工具性與技術化；功利性與經(jīng)驗化；回歸教育本身前對于世界所持有的態(tài)度，即不去懷疑所生活的自然界的實在性。人們應對日常生活時采用的就是自然的態(tài)度。現(xiàn)象學的態(tài)度則是一種反思的態(tài)度——通過懸置自然態(tài)度，排除對世界的存在設定而轉(zhuǎn)向一種哲學反思的態(tài)度，即在直接的直觀中把握事物的本質(zhì)或本質(zhì)結(jié)構(gòu)。在胡塞爾看來，要想克服科學和人的生存危機，關鍵是對被自然態(tài)度視為客觀自在的生活世界進行“還原”，正是通過懸置和還原，生活世界的另一種含義——即作為純粹先驗現(xiàn)象的主觀生活世界——才被顯現(xiàn)出來。

胡塞爾把自然態(tài)度分為素樸的自然態(tài)度和自然主義態(tài)度。素樸的自然態(tài)度把生活世界的存在當作“不言而喻的”事實和“不言而喻地有效的”“前提”，而“自然主義態(tài)度是由于近代持有客體主義成見的哲學家和科學家試圖將世界看作某種現(xiàn)象的本質(zhì)而造成的。在這個過程中，作為普遍視域的世界再次成為一種未經(jīng)審視的預設。同素樸的自然態(tài)度不同的是，這種態(tài)度將世界作為一種邏輯—理論的或者科學經(jīng)驗的預設，而這種經(jīng)驗的目的在于尋求克服日常世界的經(jīng)驗的主觀相對性?！盵3]從對近代科學即自然主義態(tài)度的批判，胡塞爾讓我們回返到素樸的自然態(tài)度之中。隨著對自然科學的世界的懸置以及相應地回到事物本身，我們也隨之回到了原初的前理論的經(jīng)驗世界。而對日常生活世界中的素樸的自然態(tài)度的懸置我們才會以超越論的態(tài)度來觀視世界。胡塞爾認為，只有訴諸于對生活世界的這種主觀先驗的理解，即通過先驗還原從經(jīng)驗實在的生活世界到作為純粹先驗現(xiàn)象的生活世界，只有當我們一方面以自然態(tài)度生活于

教育作為培養(yǎng)人的社會實踐活動，首先面對的是生活世界。從這個意義上講，教育世界是生活世界的一部分，是一種特殊的生活世界[1]。教師的主要任務是教育教學工作，區(qū)別于一般意義的人而言具有特定的教育生活。教師的生活世界主要指教師的職業(yè)生活世界，也就是教師日常的教育教學實踐。一般來說，教師的日常教學生活主要包括兩部分：一是接受各種形式的培訓；二是日常的教育教學。本文試從教師日常的教學生活出發(fā)，著眼于教師培訓和教師日常的教育教學兩個方面進行反思，并從現(xiàn)象學的角度對其予以重構(gòu)。

一、生活世界的現(xiàn)象學闡釋

生活世界（lived world）是現(xiàn)象學的重要概念。胡塞爾率先提出了“生活世界”這一概念。它在胡塞爾的理論中有不同的含義，但一般認為胡塞爾是在與科學世界相對應的意義上使用和理解“生活世界”的，主要指的是“日常生活世界”。生活世界指人們?nèi)粘Ｉ畹氖澜纾布词俏唇?jīng)人們反思的世界，或者說前反思的世界。與生活世界相對的是經(jīng)過思考、定義、分類、概括、理論化的世界。

事實上，胡塞爾所說的“生活世界”有兩種含義：一是作為經(jīng)驗實在的客觀生活世界，一是作為純粹先驗現(xiàn)象的主觀生活世界，二者之間隔著一道先驗還原的界限。因此，在理解生活世界的本質(zhì)時，胡塞爾區(qū)分了兩種態(tài)度：自然的態(tài)度和現(xiàn)象學的態(tài)度。自然態(tài)度即本來如此的態(tài)度，將“現(xiàn)實世界的存在看作是一個毋庸置疑的、不言自明的前提，不將它看作問題，不把它當作課題來探討?！盵2]自然態(tài)度是指發(fā)生在哲學思考“這個”世界之中，同時（通過先驗還原）又體驗到這種“自然的客觀的世界生活，只是構(gòu)成著世界的先驗生活的一種特殊方式”[4]，就是說，只有當我們一方面過著自然生活，同時又意識到它只是那各種可能的原本的生活方式之一種，而并不真的就是不可置疑的、客觀實在的、唯一可能的生活方式，只有這樣，我們才能對整個生活方式進行一種改變，它使得人們“完全超越于所有至今為止的生活經(jīng)驗之上?！盵5]胡塞爾認為，只有訴諸于對生活世界的這種主觀先驗的理解，才有可能從根子上消除孳生客觀主義與實證主義的基礎，從而有可能徹底克服科學和人的危機。

二、教師日常教學生活的反思

（一）教師培訓的工具性與技術化

長期以來，由于教育的技術化、理論化傾向的影響，教師培訓往往集中于如何技術化地提高教師的講課水平、充分利用課堂時間、盡可能明顯地看到量化的課堂教學效果等。這種技術化的培訓把教師當成了達到某種教學目的的工具，而教師培訓表現(xiàn)為工具性與技術化。

在唯技術的培訓模式下，教師似乎被當作了教學的機器，教師的任務只是教給學生知識或技能。在教師培訓中，教師教育是一個抽象的知識教學的過程，教學內(nèi)容以理論、規(guī)律、原則等為要義，在教學方法上以邏輯嚴密的講授為主。在教學過程中，教師個體的體驗、經(jīng)歷、感受被排除在教育過程之外，對教育理論的抽象思考代替了教師自我的體驗與反思?！耙环矫娼處熯^分地依賴于這種‘普遍’的理論，失去了批判反思的能力，因而形成了照搬理論的‘教書匠氣’。另一方面，教師因為教育理論的乏力而質(zhì)疑它的效用?！盵6]

“反思我國當下的教師教育不難發(fā)現(xiàn)，教師教育中過于重視理論的普適性和工具性，而忽視教師教學實踐的豐富性和鮮活性?！盵7]處于教學第一線的中小學教師將他們背后的豐富的千差萬別的實踐背景被擱置起來去接受著一種被認為是普遍有效的理論的指導，僅僅成為專家、教授們的“學生”。教師教育和教師培訓脫離教師的日常教育生活，往往只是簡單地“移植”和“借用”大量的教育理論概念術語和僵化呆板的文字，缺乏充滿個體體驗的“真誠”的教育實踐話語，忽略了教師的不同經(jīng)驗背景、教學實踐經(jīng)歷以及個性特征，而“教師對教育情境的整體感知、對教育問題的敏銳把握、對教育沖突的機智處理，都消隱在這種不斷地‘借用’和‘移植’之中?！盵8]

教師教育應該體現(xiàn)出它的生活特點，即從教師的生活意義出發(fā)來進行。然而，現(xiàn)行的教師教育受到來自科技理性的指導，完全演變成了機械化的操作，更多的是一種支離破碎的概念的學習和掌握，原本屬于對活生生的人進行的教育被異化成了機械化的操作。這違反了教師作為主體的人所具有的主觀能動性的基本需求，很容易使教師在這種教育過程中逐漸喪失自我[9]。教師教育成為意義缺失的教師教育。

教師教育并不是一種技術或生產(chǎn)活動，教師不僅只知道其“是什么”，更應該知道“應該怎么做”、“如何做是合適的”。教師如果只是照搬學過的理論或僵化的教條，那么顯然容易在豐富的教學實踐中迷失自我。如何才能改變這種唯技術的局面，成為當今教師教育關注的一個主題。

（二）教師日常教學的功利性與經(jīng)驗化

在現(xiàn)代社會，高度組織化、制度化的學校教育體現(xiàn)了現(xiàn)代工業(yè)精神，即效率優(yōu)先。在日常教學中，教師往往專注于課堂教學的有效性，并常常僅僅以學生的學業(yè)成績作為判斷教學有效性的唯一標準。教學的功利性追求將教學被認為是為達到某一特定的目的而存在的可以操作、可以安排的工具或手段。

“有效教學追求教學科學化，傾向于采用數(shù)量化的統(tǒng)計，通過‘過程—結(jié)果’的精確控制來檢驗和評估教師教學行為與學生學習成績之間的內(nèi)在關聯(lián)?！盵10]在學校教育中，傳遞著越來越精致的教育內(nèi)容，引進著越來越先進的教育方法和技術，運用著越來越科學的標準化、程序化的教學模式。在他們眼里只有抽象的“教育對象”，卻沒有“具體的學生”，沒有了對學生鮮活生活世界及生活體驗的敏感性和好奇心，表現(xiàn)出對日常教學的功利性思維。事實上，“當教育變成一門塑造人的科學和技術，或者是客觀中立地描述教育事實、揭示教育規(guī)律的科學時，教育便失去了它本來的面目，教育理論也失去了其實踐品格，遠離了生命存在?！盵11]教育是一種規(guī)范性活動而不是一門技術?！敖逃谋举|(zhì)更主要是一項規(guī)范性活動，而不是一種技術或生產(chǎn)活動”[12]。教師的教育教學不是被效率原則控制的，而是被特殊的規(guī)范、倫理與感情控制的。教師是用腦和心來教的[13]。

教育是有目的、有計劃、有組織的活動，而教師的日常教學更是計劃性很強的活動。然而，這種計劃性在日常教學中則是某種慣常行為的例行發(fā)生，是理所當然的，表現(xiàn)為“無反思”、“無意識”、“無批判”。教師往往習慣于已有的模式和不變的套路應對復雜的教學生活，在日常的教學生活中表現(xiàn)為經(jīng)驗化。在經(jīng)驗沒有被驗證有效的情況下，教師往往會根據(jù)以往的經(jīng)驗對每天的工作進行大概的估計，習慣化地用某一經(jīng)驗處理不同情境下的教育教學問題，如對學生加以分類，對各種學生可能出現(xiàn)的行為進行預測，預測不同情境下學生的反應，以不同的策略對待不同的學生等，將復雜問題簡單化、習慣化。雖然從理論上來說，教師應以發(fā)展的眼光來對待學生，然而，“在以教學為中心的學校工作中，教學反而是極少被有意識關注的，教學處于消極的自在的狀態(tài)而非積極主動的、自覺創(chuàng)造自己歷史的自為狀態(tài)。這種狀態(tài)又不斷地加強著日常教學思維及慣習化模式，將教學的目的性、主動性、自覺性漸次化解，甚至成為平庸的、低水平的簡單重復?！盵14]如對學生的獎勵或懲罰，以學生的學習成績、以分數(shù)來評定的做法都是將復雜問題簡單化、習慣化的日常措施。即使出現(xiàn)意外事情，教師也會根據(jù)以往的經(jīng)驗迅速作出判斷和決策。

三、教師日常教學生活的重構(gòu)

（一）教師教育應走進教師的“生活世界”

從教師教育自身來說，教師教育應走進教師的“生活世界”，把握教師的生活世界和教學活動之間的互動關系，挖掘教師生活世界的價值，尊重并重視教師個人已有的教育生活經(jīng)驗和觀念，并能把一般的教育教學“原理性知識”與教師個人的“生活實踐性知識”加以整合?！爸挥薪處熥陨硪延械摹碚摗汀R’被發(fā)掘出來，教師在接受外來理論時才能找到結(jié)合點，才會進一步去思考是否要改變自己已有的行為規(guī)范、價值觀和情感態(tài)度等?！盵15]然而，長期以來，由于近代現(xiàn)代主客二分的認識論以及由此發(fā)展起來的科學實證主義研究范式的影響，教師教育研究者尋找所謂的“規(guī)律”，很多研究主題早已遠離教師的日常生活世界，變成了深不可測的、教育實踐工作者看不懂的東西，而教師教育則變成是抽象的教師教育。

“教師教育不是有關教育的概念與原理的識記就能達成的，而是個體面向教育生活世界進行體驗與反思的結(jié)果?！盵16]生活的本質(zhì)在于使每一個人都能夠從中體驗出對“生活世界”的真情實感，并迸發(fā)出對現(xiàn)實生活的積極情感和態(tài)度，而“生活世界”中的教師教育關鍵在于使這種教育體現(xiàn)出生活性的特色[17]。從這個意義上來說，教師教育回歸教師的“生活世界”，最根本的就是使這種教育過程成為教師自主體驗、激發(fā)教師的情感的過程，從而真正體現(xiàn)出自己的魅力。

教師的教育生活世界是鮮活的、豐富的，也是生動的。生活世界理論對于教師教育的啟示在于直接面對教師最原初的真實生活，從而直接回到教育現(xiàn)象本身，關注教育生活世界的本真狀態(tài)。教師教育的本體意義就在于此。因此，教師教育應擺脫已有理論和預設的概念，將我們的已有看法、觀點先擱置起來，按照胡塞爾的說法，就是將它們先括弧起來（bracker）、懸置（suspension）起來，直接關注教師的生活世界和生活體驗，并對它們做有益的反思，從而使教師形成對教育的具體情況的敏感性和果斷性。

（二）教師的日常教學應回歸教育本身

根據(jù)教育現(xiàn)象學的觀點，教育是一種“關系”，是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云”的活動，要觸動靈魂深處的變化。教育如果沒有引起人的靈魂深處的變動，就不能稱其為教育。因此，在教育活動中，教師要保持敏感、好奇，深入兒童的內(nèi)心世界，關注自己與學生之間教育意義的產(chǎn)生。教育現(xiàn)象學強烈地主張學生是一個獨立的、應該受到尊重的主體，反對傳統(tǒng)教學中普遍存在的將學生當作進行知識灌輸?shù)娜萜鞯淖龇āＵ怯捎诮逃F(xiàn)象學要求把學生看作是一個獨立的主體，因此教師應關注兒童的“生活世界”，感知、了解學生的體驗，并主動地、相應地調(diào)整自身的教育教學態(tài)度、行為、方式和方法。借助于教師的這些變革，促進教師與學生之間教育意義的生成，而不是帶著功利性思維，把教學、甚至把學生當成達到某種特定目的工具，扭曲了教師與學生之間的教育關系。

眾所周知，在日常生活中，人們對一些問題習以為常之后便有了一種想當然或者有了一定的約定俗成的看法，認為這些現(xiàn)象已經(jīng)是“自明”的、大家都知道的問題。在現(xiàn)象學看來，這樣的問題往往被太多的已有偏見、權(quán)威看法、社會俗見所遮蔽，使人們不能看到其本真狀態(tài)，也不能把握其本真意義?，F(xiàn)象學反對那些先入為主的偏見和傳統(tǒng)承續(xù)下來的凝固的信念和理論，主張要把認識對象的存在信念放在括號里，而且需要把作為經(jīng)驗主體的人的存在信念懸置起來，通過懸置、還原的方法“回到事物本身”，只有這樣才能做出沒有任何先設的論證?，F(xiàn)象學“面向事實本身”的精神要求教師以自身的教學生活為起點，將教育生活體驗作為反思的對象，懸置已有的偏見以及自己已有的行為規(guī)范、價值觀和情感態(tài)度，以一種懷疑的態(tài)度來批判時下流行的各種話語。

利用現(xiàn)象學的懸置與還原的方法回歸教育現(xiàn)象本身，正是強調(diào)教育者（父母或教師等）拋開成人的一切先入之見、成見和偏見，盡可能將已有的教育理論、概念、個人觀點等擱置起來而不帶任何偏見地接近教育生活體驗。在日常教學中，教師不是帶著預設運用已有理論看待教育現(xiàn)象，而是站在兒童的角度和立場重新審視和反思日常生活中的現(xiàn)象。正如范梅南所說，“讓我們擺脫理論和預設的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先擱置起來”[18]，直接關注學生的生活世界和生活體驗，排除教育者沉淀在意識的文化、歷史、知識的影響，懸置自己的前認識和偏見，以一種全新發(fā)展的眼光、開放的心態(tài)看待學生，發(fā)現(xiàn)學生的閃光點。這樣教師與學生之間處于一種新的、充滿生機與期待的關系情境中，即使是對“標簽”學生，也能促使教師發(fā)現(xiàn)其閃光的一面。

現(xiàn)象學使教師對學生的生活世界、對自己的生活世界始終保持著特有的敏感和好奇。在日常教學中，教師不僅關注學生的生活世界和生活體驗，而且還對自己已有的經(jīng)驗進行追問和反思，這樣教師在追問和反思中保持對教育生活情境的敏感度，其日常教學回歸教育的本真所在。

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（責任編輯：曾慶偉）

王艷霞/北京市昌平區(qū)第一中學博士，主要研究方向：教師教育；教育社會學