曾東槐

“大問題”教學提倡以“板塊式”結構組織教學，通過多種方式讓學生對學習內容產生疑問，梳理帶有共性的“大問題”進行聚焦，通過生生合作探究和師生互動，實現師生的生命對話和成長。它能讓學生經歷更多獨立思考、表達與質疑、展示與分享的機會，提高學生的參與度，能更好地促使學生全員參與、全程參與、主動參與、深度參與教學活動。

一、“大問題”教學關注教學目標的生命體驗

在“大問題”教學視域內，教學不再是被視為固定的跑道，而成為達成個人轉變的通道，它可以使以往相對凝靜的知識在個體心靈深處被激活或催化，并進行再發(fā)現、再加工和再創(chuàng)造，從而生成更深刻的意義，產生更強烈、更深刻、更高妙的生命力。

例如，游戲公平一課中，在“如何判斷游戲規(guī)則是否公平”這一大問題的引領下，分析“石頭、剪刀、布”游戲。學生邊演示，邊講解到“假設我和老師玩‘石頭、剪子、布，當我出石頭時，老師也出石頭，我們就打平；老師出剪子，我就贏；老師出布，我就輸。我和老師分別只有一種輸和一種贏的可能。同樣道理，我出剪子和布時，雙方也只有一種輸和贏的可能。所以，這樣的游戲是公平的?！薄笆^、剪刀、布”是平時學生常用的游戲，但是很少關注它的公平性，對它的公平性進行分析，可使學生從數學的角度認識它、應用它、進而享受它。

二、“大問題”教學關注教學內容的意義建構

“大問題”教學認為教學內容不僅僅是事先預成的、固定的“確定性知識”，而且是具有一定的隨機性和靈活性，并包含了一定的師生共同建構的“不確定性知識”。教學過程就是教學資源持續(xù)生成與轉化，知識意義不斷建構與提升的過程，教學內容也由此變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統”。

例如，“垂直”一課，教材中呈現的概念是：“當兩條直線相交成直角時，這兩條直線互相垂直。其中一條直線是另一條直線的垂線。”如何更好地關注這一概念的意義建構是教師們需要思考的問題。

三、“大問題”教學關注教學過程的回環(huán)往復

在大問題教學視域內，教學不是呈線性的，序列的、積累的特征，而是呈現出越來越有深度、越來越豐富的、層層遞進且回環(huán)往復的特征，每一個環(huán)節(jié)所建構的意義既是教學的終點，又是教學的起點。在這一復雜而多變的教學過程中，教師處理問題的方式不再是按部就班，而是躲過“事先偉大的設計”，視具體情境而定。因此，程序化、技術化的授課方式被打破，學生等待的心態(tài)被消除。這樣，不僅創(chuàng)建了生動活潑的教學過程，而且使學生意識到自我的價值，從而繪成了多維的教學圖景。

四、“大問題”教學關注教學主體的互聯關系

在大問題教學視域內，學生是作為具有自我意識的正在成長的生命體而存在著的，而非可預測的、朝著固態(tài)或恒態(tài)運作的機器，師生關系更少地體現為有知識的教師教導無知識的學生，而更多地體現為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響。由于教學主體間的互聯關系的存在，在教學過程中教師和學生都要學會從對方身上認識自我，必須對他人持完全開放的態(tài)度，而不能把自己封閉于預先確定的身份里，向他人開放，與他人交流，不斷去發(fā)現世界，發(fā)現自我，乃至相互發(fā)現。

例如對于“精打細算”一課，學習11.5 ÷ 2豎式計算的方法時，讓學生上臺當課堂“小先生”分享自己的想法，以學生當課堂“小先生”的方式進行展示，真正把講臺交給學生，讓學生擁有獲得研究“大問題”的時空，獲得自主表達、與他人對話、交流的機會，教師和學生不斷從對方、他人身上獲取知識，認識自我。

五、“大問題”教學關注教學評價的個性反應

“大問題”教學關注學生的實際發(fā)展，重視學生在“學習參與”和“課堂討論”中的個性化反應。在教學中，教師尊重學生的個別差異和個性特點，允許學生依照自己的興趣和特長對問題做出不同形式的解答，教師根據學生認知結構的變化，以積極的態(tài)度激勵學生的自主建構，鼓勵學生的個性發(fā)展，而非千篇一律產品化教育。教師不帶任何偏見地走進教室，并睜大眼睛看學生，讓學生盡可能自由地發(fā)展。

例如，在“圓的認識”一課中，為了讓學生深入理解直徑的概念，可以讓學生上臺寫下對直徑的理解。

責任編輯 羅峰