段勝峰

(長(zhǎng)沙理工大學(xué)，湖南長(zhǎng)沙410014)

文化是綜合國(guó)力的主要方面，是國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中備受關(guān)注的“軟實(shí)力”。世界各國(guó)，尤其是一些有影響的大國(guó)，都很強(qiáng)調(diào)推廣自己的語(yǔ)言文化。歷屆黨和政府十分重視“中國(guó)文化走出去”的戰(zhàn)略。黨的十八大報(bào)告明確提出了建設(shè)社會(huì)主義文化強(qiáng)國(guó)的大政方針和目標(biāo)要求，指出要增強(qiáng)文化整體實(shí)力和競(jìng)爭(zhēng)力。一方面進(jìn)一步加大中國(guó)文化對(duì)外開(kāi)放力度，堅(jiān)持“文化走出去”道路，增強(qiáng)中華文化在世界舞臺(tái)的活躍因子及其影響力;另一方面堅(jiān)持“西方文化請(qǐng)進(jìn)來(lái)”策略，廣泛吸收和借鑒世界各國(guó)優(yōu)秀文化，兼收并蓄，不斷提高中華文化的感召力與競(jìng)爭(zhēng)力。

二十一世紀(jì)是經(jīng)濟(jì)全球化、社會(huì)生活信息化的時(shí)代，可以說(shuō)，掌握一門(mén)第二語(yǔ)言是二十一世紀(jì)合格公民的基本要求之一。對(duì)于一個(gè)像中國(guó)一樣的大國(guó)而言，當(dāng)今世界形勢(shì)以及中國(guó)國(guó)內(nèi)形勢(shì)下，對(duì)外推廣中國(guó)語(yǔ)言文化，擴(kuò)大國(guó)家的國(guó)際影響力顯得尤為緊迫。隨著我國(guó)綜合實(shí)力的增強(qiáng)和國(guó)際地位的提高，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)成為了中國(guó)文化走出去的主要舉措之一，相關(guān)研究也就成為熱點(diǎn)問(wèn)題。

一 漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)及教學(xué)模式概述

第二語(yǔ)言習(xí)得研究歷史悠久，但將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的習(xí)得研究開(kāi)始相對(duì)比較晚，歷史也比較短。一般認(rèn)為，國(guó)內(nèi)把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的習(xí)得研究始于20世紀(jì)80年代初。標(biāo)志性的研究是1987年魯健驥發(fā)表在《語(yǔ)言教學(xué)與研究》上的《中介語(yǔ)理論與外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的語(yǔ)音偏誤分析》一文。在這篇文章里，作者將第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言“偏誤”和“中介語(yǔ)”的概念首次引入對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，隨后，將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的習(xí)得研究逐漸成為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究的一個(gè)新領(lǐng)域。這個(gè)新領(lǐng)域從發(fā)端到現(xiàn)在已經(jīng)走過(guò)20多年的歷史。20多年來(lái)，漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得研究逐步發(fā)展，基本呈現(xiàn)“兩條戰(zhàn)線”，即國(guó)內(nèi)的漢語(yǔ)習(xí)得研究和海外的漢語(yǔ)習(xí)得研究。這兩條戰(zhàn)線的漢語(yǔ)習(xí)得研究交織在一起，互相促進(jìn)，呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的局面。

教學(xué)模式，一般都被看作是聯(lián)結(jié)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的“橋梁”。教育領(lǐng)域關(guān)于教學(xué)模式的研究始于美國(guó)學(xué)者喬伊斯和威爾的《教學(xué)模式》(1972)，喬氏等人試圖通過(guò)系統(tǒng)探尋教育目的與策略，通過(guò)設(shè)置課程與開(kāi)發(fā)教材等設(shè)計(jì)出一整套可供教師選擇和使用的模式化、程序化教學(xué)類(lèi)型。對(duì)于每一種教學(xué)模式，都按照四個(gè)部分來(lái)描述:模式的指向、模式的內(nèi)容、模式的應(yīng)用和模式的教育、教學(xué)效果。［1］

喬伊斯等(2000)認(rèn)為:教學(xué)模式就是學(xué)習(xí)模式，一種教學(xué)模式就是一種學(xué)習(xí)環(huán)境，這種環(huán)境包括學(xué)科安排、課程設(shè)置、單元編排、教學(xué)資料設(shè)計(jì)等。［2］自20世紀(jì)80年代以來(lái)，對(duì)教學(xué)模式的研究成為我國(guó)教育論研究的一個(gè)熱點(diǎn)，研究圍繞教學(xué)范式或范型、教學(xué)結(jié)構(gòu)或教學(xué)框架、教學(xué)程序方法與策略、方法論體系或策略思想等展開(kāi)，在對(duì)教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)上，各流派的側(cè)重點(diǎn)各異。［3］77－80

漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式是從漢語(yǔ)二語(yǔ)獨(dú)特的語(yǔ)言特點(diǎn)和語(yǔ)言應(yīng)用特點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合第二語(yǔ)言教學(xué)的一般性理論和漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)理論，在漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)中形成的教學(xué)模式。與所有其它的教學(xué)模式一樣，漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式是在借鑒現(xiàn)存的二語(yǔ)教學(xué)理論與模式的基礎(chǔ)上，形成漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)的理論框架，根據(jù)特定的教學(xué)背景、教學(xué)目標(biāo)等系統(tǒng)地設(shè)計(jì)出適合組織和實(shí)施具體教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施方案。漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式研究可以有效地將漢語(yǔ)的理論研究和教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，以提高漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)的效率。

影響漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)及其模式的形成因素有很多，包括漢語(yǔ)言自身特點(diǎn)、教師隊(duì)伍、語(yǔ)言環(huán)境、教學(xué)對(duì)象、學(xué)習(xí)目標(biāo)等，更重要的是語(yǔ)言觀和語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀。

當(dāng)前，有關(guān)漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式的研究主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:結(jié)構(gòu)驅(qū)動(dòng)的綜合教學(xué)模式，技能驅(qū)動(dòng)的分技能教學(xué)模式，不同語(yǔ)言技能(聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě))的教學(xué)模式，語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、漢字等專(zhuān)項(xiàng)語(yǔ)言教學(xué)模式，國(guó)外漢語(yǔ)教學(xué)模式。本文試圖對(duì)國(guó)內(nèi)外近20年的漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式研究作簡(jiǎn)要評(píng)析。

二 國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式研究

(一)針對(duì)不同語(yǔ)言技能(聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě))的教學(xué)研究

語(yǔ)言教學(xué)目的就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等方面的基本技能，因此，國(guó)內(nèi)部分學(xué)者從學(xué)習(xí)者的四個(gè)基本技能出發(fā)研究并提出了相應(yīng)的教學(xué)模式。

20世紀(jì)90年代以來(lái)，把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的大批學(xué)者先后提出了一系列漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式。在交際教學(xué)法研究成果的基礎(chǔ)上，孟國(guó)教授借鑒了話語(yǔ)分析理論的一些基本觀點(diǎn)，于1997年提出了“實(shí)況視聽(tīng)”教學(xué)模式。該模式以中、高級(jí)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，以培養(yǎng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)新聞?lì)}材的視聽(tīng)能力為目的，以培養(yǎng)周期短、效率高、見(jiàn)效快為特點(diǎn)。在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)讓漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者視聽(tīng)真實(shí)信息材料來(lái)快速高效地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者消化實(shí)況材料的能力，并能直接把習(xí)得的漢語(yǔ)交際技能運(yùn)用于生活實(shí)踐。［4］楊惠元 (2000)提出的“從聽(tīng)入手”漢語(yǔ)教學(xué)模式，旨在幫助學(xué)習(xí)者解決日常交際過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，該模式主張海量漢語(yǔ)詞匯聽(tīng)力訓(xùn)練 (1萬(wàn)個(gè)/年)。［5］針對(duì)初、中級(jí)漢語(yǔ)二語(yǔ)聽(tīng)力課教學(xué)，譚春健 (2004)注重從語(yǔ)流層面訓(xùn)練學(xué)生對(duì)意義的理解，注重學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)義的理解能力與音義的匹配能力，提出并實(shí)踐了“先理解后聽(tīng)”教學(xué)范型。從某種意義上說(shuō)，這一教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了漢語(yǔ)二語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)模式由語(yǔ)音通達(dá)語(yǔ)義向意義匹配語(yǔ)言轉(zhuǎn)變。［6］胡曉清 (2010)提出的“漢語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)一體化”教學(xué)模式主張多維輸入與多元輸出并重，在二語(yǔ)習(xí)得理論和認(rèn)知理論基礎(chǔ)上，建構(gòu)出兩者并舉的理論與實(shí)踐框架。該模式堅(jiān)持“以情景 (初級(jí))和話題 (中、高級(jí))為主線”這一總原則，將聽(tīng)力和口語(yǔ)兩種技能訓(xùn)練并置于同一個(gè)情景或話題下，先聽(tīng)后說(shuō)，注重輸入，著眼有意義的輸出;聽(tīng)說(shuō)并重，多重聽(tīng)說(shuō)互動(dòng)有助于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的提高和發(fā)展;以聽(tīng)促說(shuō)，以說(shuō)驗(yàn)聽(tīng)，最終全面提高學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)輸入與輸出的語(yǔ)言能力。［3］55魯健驥 (2003)提出了“口筆語(yǔ)分科，精泛讀并舉”教學(xué)模式。具體實(shí)施過(guò)程中，該模式把口筆語(yǔ)綜合課程細(xì)分為側(cè)重培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)能力的口語(yǔ)課和側(cè)重培養(yǎng)讀寫(xiě)能力的筆語(yǔ)課;在漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)中高級(jí)階段，后者逐步演變成精讀課，這要求高效的泛讀課與之相匹配，以實(shí)現(xiàn)大量閱讀;該實(shí)踐教學(xué)實(shí)現(xiàn)了由“聽(tīng)說(shuō)”模式向“聽(tīng)讀”模式轉(zhuǎn)變，因而要求泛讀教材能有針對(duì)性地匹配精讀教材和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。［7］

(二)針對(duì)字、詞、句等語(yǔ)言要素的語(yǔ)言教學(xué)研究

字、詞、句是漢語(yǔ)的基本要素。作為漢藏語(yǔ)系的漢語(yǔ)有其特殊性，其口語(yǔ)以音節(jié)為基本單位，書(shū)面語(yǔ)則以漢字為基本單位，這就決定了漢語(yǔ)教學(xué)必須遵循以字連詞，以詞造句，以句連篇規(guī)律?；诖耍胁簧賹W(xué)者針對(duì)字、詞、句等語(yǔ)言要素構(gòu)建相應(yīng)的語(yǔ)言教學(xué)模式。

呂必松、徐通鏘等學(xué)者提出的“字本位”漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)理論和思維地位突出、影響深遠(yuǎn)，尤以呂必松的“組合漢語(yǔ)”模式最為明顯，該模式研究成果豐碩，并進(jìn)入實(shí)踐教學(xué)階段。王若江認(rèn)為，《漢語(yǔ)言文字啟蒙》一書(shū)把漢字看作漢語(yǔ)的基本結(jié)構(gòu)單位，是漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)材料的典范。“字本位”主義理論遵循了漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，由此建立的諸多漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式必然會(huì)收到事半功倍的效果。［8］張德鑫認(rèn)為，“字本位”教學(xué)理論把集形、音、義于一體的“字”理解為最小的漢語(yǔ)書(shū)寫(xiě)單位，抓住了漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)的核心，基于這一理論，他提出對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)影響“字中心”的路子轉(zhuǎn)移。漢字區(qū)別于其它任何語(yǔ)言的特點(diǎn)是多數(shù)漢字本身即為音、形、義三要素的結(jié)合體，因而漢字教學(xué)亦成了漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)的難點(diǎn)?！白直疚弧苯虒W(xué)理念注重漢字教學(xué)，但漢字教學(xué)不能等同于漢語(yǔ)詞匯教學(xué)，多年的漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐證明了這一點(diǎn)。

學(xué)者對(duì)美國(guó)外交學(xué)院 (FSI)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)表明，在完成了700－900個(gè)學(xué)時(shí)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)后，許多漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者中“識(shí)詞不識(shí)字”的現(xiàn)象依然普遍，其成因有待進(jìn)一步探究。［3］85受傳統(tǒng)漢字教學(xué)的啟發(fā)，結(jié)合漢字本身及其學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，張朋朋 (2007)倡導(dǎo)“語(yǔ)文分開(kāi)、語(yǔ)文分進(jìn)”教學(xué)模式。因?yàn)闈h字是表意文字，所以漢語(yǔ)(“語(yǔ)”)和中文教學(xué)(“文”)不適合采用“語(yǔ)文一體”;借鑒傳統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)法，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者多識(shí)字;多傳授“構(gòu)詞法”知識(shí)，通過(guò)“以字構(gòu)詞”方式提高學(xué)生的閱讀能力;先語(yǔ)后文，先寫(xiě)后識(shí)。［9］

陳賢純強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言要素 (詞匯)學(xué)習(xí)為核心，于1999年提出了“詞語(yǔ)集中強(qiáng)化教學(xué)模式”，認(rèn)為詞匯量不足是漢語(yǔ)言應(yīng)用能力提高的瓶頸，詞匯以網(wǎng)絡(luò)形式儲(chǔ)存于人腦認(rèn)知系統(tǒng)，短期強(qiáng)化詞匯認(rèn)知能最大效率地識(shí)記詞匯;在掌握了兩萬(wàn)左右的漢語(yǔ)詞匯后，漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯量瓶頸得以突破。［10］他認(rèn)為初級(jí)階段是語(yǔ)音句型強(qiáng)化階段，教學(xué)時(shí)間為一個(gè)學(xué)期，達(dá)到2000詞語(yǔ);中級(jí)階段 (三個(gè)學(xué)期)是詞匯強(qiáng)化階段，總目標(biāo)是18 000詞語(yǔ)，其教學(xué)實(shí)施按語(yǔ)義場(chǎng)分類(lèi)型進(jìn)行，一個(gè)星期完成一課即一個(gè)語(yǔ)義場(chǎng)，教學(xué)過(guò)程分三個(gè)循環(huán)對(duì)詞匯進(jìn)行強(qiáng)化，詞語(yǔ)按其出現(xiàn)頻率分配到一至三個(gè)循環(huán)里。教師根據(jù)語(yǔ)義場(chǎng)生成詞匯表，學(xué)習(xí)者強(qiáng)記詞匯，教師通過(guò)構(gòu)詞法知識(shí)講解，運(yùn)用語(yǔ)義、語(yǔ)境聯(lián)想，母語(yǔ)與目的語(yǔ)對(duì)比等教學(xué)方法與手段，在語(yǔ)義場(chǎng)中強(qiáng)化詞語(yǔ)。徐子亮 (1999、2000)主張從詞語(yǔ)、句子、思維三個(gè)維度建構(gòu)漢語(yǔ)言組塊，旨在提升漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的百科知識(shí)的匹配能力，及從人腦認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的能力。［11］

(三)國(guó)內(nèi)其他相關(guān)研究

我國(guó)漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)大致經(jīng)歷了兩個(gè)階段:結(jié)構(gòu)驅(qū)動(dòng)的綜合教學(xué)模式階段和技能驅(qū)動(dòng)的分技能教學(xué)模式階段。上世紀(jì)七十年代初至八十年代中期主要采用第一種模式，它的特點(diǎn)是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)全面要求，突出聽(tīng)說(shuō)，讀寫(xiě)跟上，包含兩方面內(nèi)容:一是以聽(tīng)說(shuō)帶讀寫(xiě);二是在具體教學(xué)中，先訓(xùn)練聽(tīng)說(shuō)，再進(jìn)行閱讀或?qū)懽饔?xùn)練。二十世紀(jì)八十年代(以魯健驥于1986年提出的分技能教學(xué)模式為標(biāo)志)至今，漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)主要采用分技能教學(xué)模式，該模式首先考慮語(yǔ)言技能訓(xùn)練，而后按教學(xué)要求組織和編排教學(xué)內(nèi)容。針對(duì)技能教學(xué)模式的不足，魯健驥(2003)提出了“口筆語(yǔ)分科，精泛讀并舉”，加強(qiáng)漢字教學(xué)，突出泛讀功效，強(qiáng)調(diào)有規(guī)律地教授話語(yǔ) (口語(yǔ))和篇章 (筆語(yǔ))。［7］

針對(duì)漢語(yǔ)短期培訓(xùn)任務(wù)，馬箭飛 (2000)提出了任務(wù)型交際教學(xué)模式。在研制任務(wù)型教學(xué)大綱基礎(chǔ)上，提出了三大塊課程組合的課程體系:以不同等級(jí)、不同任務(wù)的交際任務(wù)為主干課，以語(yǔ)音、漢字、語(yǔ)法等為輔課，以各種文化知識(shí)講座為補(bǔ)充。該模式主張以日常交際任務(wù)為教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)組織教學(xué)，通過(guò)海量語(yǔ)境化交際項(xiàng)目操練漢語(yǔ)言掌握語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能，最終提高漢語(yǔ)言應(yīng)用能力。交際任務(wù)中不同交際主體間存在信息差、意見(jiàn)差和推理差，任務(wù)的完成便是各類(lèi)“差”的協(xié)商解決。［1］吳勇毅 (2005)提出，在任務(wù)型教材編寫(xiě)和實(shí)踐教學(xué)中，任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)全課的活動(dòng)，形成一個(gè)任務(wù)鏈，課文只是任務(wù)鏈中的一環(huán)。［12］在實(shí)踐教學(xué)的基礎(chǔ)上，本著“學(xué)生主體說(shuō)、教師主導(dǎo)論”認(rèn)知理念，趙金銘等于2004年提出了“對(duì)外漢語(yǔ)短期速成強(qiáng)化教學(xué)模式”，把教學(xué)實(shí)踐升格為教學(xué)理論，并由此指導(dǎo)短期強(qiáng)化培訓(xùn)項(xiàng)目。［13］美國(guó)AP中文模式主要針對(duì)高中生設(shè)計(jì)，是交際法教學(xué)理論的具體運(yùn)用。在推動(dòng)專(zhuān)業(yè)化的AP中文教學(xué)時(shí)，曾妙芬 (2007)倡導(dǎo)的“溝通式教學(xué)模式”以高校二年級(jí)學(xué)生中文教學(xué)的成功案例為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言溝通的重要性，語(yǔ)言溝通能力的培養(yǎng)注重三方面能力:表達(dá)、詮釋和語(yǔ)義協(xié)商，溝通式教學(xué)模式就是互動(dòng)雙方相互表達(dá)、詮釋并協(xié)商，縮小彼此間的信息差、意見(jiàn)差和推理差，交際結(jié)果產(chǎn)出即為溝通完成。［14］

三 國(guó)外漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式研究

國(guó)外漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)指在學(xué)習(xí)者母語(yǔ)環(huán)境下從事的漢語(yǔ)教學(xué)，國(guó)外漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式研究主要置于此教學(xué)背景下。由于地域差異、文化背景、思維模式、百科知識(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等差異，特別是授課教師(國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教學(xué)基本由中方教師承擔(dān)，國(guó)外漢語(yǔ)教師有不少是本土教師)在這些方面的差異，必然導(dǎo)致教學(xué)模式的差異。卓有成效的研究主要集中于韓、德、法、俄、美等發(fā)達(dá)國(guó)家。

非常重視語(yǔ)言知識(shí)的傳授是韓國(guó)教育的傳統(tǒng)，因此教師多采用翻譯法為主的教學(xué)方法，為了提高學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)交際能力，教育當(dāng)局鼓勵(lì)教師在課堂上使用交際教學(xué)法，出現(xiàn)了中韓教師“合作教學(xué)模式”。德國(guó)人思維嚴(yán)謹(jǐn)，漢語(yǔ)教學(xué)中多進(jìn)行母語(yǔ)與目的語(yǔ)間互譯，以便了解漢語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)，比較異同，因此漢語(yǔ)語(yǔ)法的教授頗為重要，其主要教學(xué)手段自然是翻譯對(duì)比法。重視漢語(yǔ)言漢字教學(xué)是法國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)和傳統(tǒng)，因?yàn)闈h語(yǔ)言及其文字是獨(dú)一無(wú)二的，學(xué)漢語(yǔ)不學(xué)漢字就不“文化”。［15］課堂教學(xué)中，教師強(qiáng)調(diào)和注重漢字部件的分和、組詞搭配、字詞意義聯(lián)想等。在直接法的基礎(chǔ)上，法國(guó)白樂(lè)桑教授為初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)提出了以“字本位”為前提的“漢語(yǔ)再生”模式。俄羅斯莫斯科大學(xué)亞非學(xué)院的漢語(yǔ)教學(xué)采用漢語(yǔ)言文學(xué)教育的模式，注重技能、知識(shí)和理論并駕齊驅(qū)。［8］在美國(guó)，AP中文教學(xué)模式和明德暑期漢語(yǔ)學(xué)校模式影響最為深遠(yuǎn)。前者依據(jù)美國(guó)“21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”設(shè)計(jì)，含課程和考試兩項(xiàng)內(nèi)容;課堂教學(xué)法建立在交際語(yǔ)言教學(xué)理論基礎(chǔ)上，但有自己的理念和做法。后者堅(jiān)持聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法，課堂教學(xué)過(guò)程采用程序化“講練—復(fù)練”模式，教學(xué)效果明顯;后續(xù)研究者研究明德教學(xué)模式，其研究成果對(duì)國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)具有直接的指導(dǎo)意義，對(duì)構(gòu)建新的模式具有借鑒作用。［16］

四 漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式研究評(píng)析

漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的發(fā)展，學(xué)科建設(shè)己經(jīng)趨向成熟。無(wú)論是在理論研究還是教學(xué)實(shí)踐等方面都取得了一些成果，也積累了不少寶貴經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，也存在著一些有待進(jìn)一步加強(qiáng)的方面:

第一、語(yǔ)言客體研究全面，認(rèn)知主體研究不足?？v觀以往教學(xué)模式研究成果發(fā)現(xiàn)，已有的研究要么從字、詞、句等語(yǔ)言要素的角度研究漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式的建構(gòu)，要么側(cè)重聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等語(yǔ)言技能討論教學(xué)模式的建構(gòu);要么從交際任務(wù)的角度構(gòu)建教學(xué)模式等。很少有人從漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程及其規(guī)律出發(fā)來(lái)探索漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式。

第二、研究基本處于介 (紹)借 (鑒)探索階段，針對(duì)漢語(yǔ)本體的研究不足。已有研究大多數(shù)以引介、借鑒國(guó)外二語(yǔ)習(xí)得的教學(xué)模式為主，針對(duì)漢語(yǔ)言自身語(yǔ)言體系、規(guī)律及特點(diǎn)的本體研究缺乏系統(tǒng)性。主要表現(xiàn)在一下方面:教學(xué)模式本身缺乏符合自身語(yǔ)言特點(diǎn)的評(píng)價(jià)體系，自我監(jiān)控缺乏系統(tǒng)性;部分教學(xué)模式對(duì)其課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)施的設(shè)計(jì)缺乏程序性的步驟描述，可操作性不強(qiáng)，模式本身自然缺乏效度與信度。多數(shù)漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式的研究都有其教學(xué)對(duì)象的有。

第三、漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式研究的廣度、深度不夠，全面性、綜合性不足。部分漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式本身針對(duì)短期漢語(yǔ)培訓(xùn)，針對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用能力等，教學(xué)目的具有單一性，針對(duì)性太強(qiáng)，可推廣性不強(qiáng);研究注重目的語(yǔ) (漢語(yǔ))環(huán)境下的漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)，忽略學(xué)習(xí)者母語(yǔ)環(huán)境下的漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué);從國(guó)別分析，學(xué)習(xí)者目的語(yǔ)環(huán)境下的漢語(yǔ)教學(xué)研究也主要集中于韓美日法德等發(fā)達(dá)國(guó)家，非洲、南美、東南亞等欠發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的漢語(yǔ)教學(xué)研究嚴(yán)重缺失。

五 可進(jìn)一步發(fā)展的研究空間

在概述已取得的顯著進(jìn)展基礎(chǔ)上，根據(jù)時(shí)代需求和漢語(yǔ)語(yǔ)言特征，找出漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)研究的基本方向。

(一)已經(jīng)取得的顯著進(jìn)展

綜觀國(guó)內(nèi)外與漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論與漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式相關(guān)的研究成果，在以下兩個(gè)方面取得了較為突出的、顯著的進(jìn)展:

1．建構(gòu)了豐富多樣的二語(yǔ)學(xué)習(xí)認(rèn)知理論及教學(xué)模式。從行為主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等出發(fā)，致力于解析二語(yǔ)習(xí)得的心理機(jī)制，從多角度、多側(cè)面探索了二語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，創(chuàng)建了多種二語(yǔ)認(rèn)知過(guò)程理論，建構(gòu)了豐富多樣的二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論體系。此外，研究者還從自己所建構(gòu)和認(rèn)可的二語(yǔ)認(rèn)知過(guò)程理論出發(fā)，探索了影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響因素。

在二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，研究者深入分析二語(yǔ)的語(yǔ)言特征，根據(jù)自己對(duì)二語(yǔ)認(rèn)知實(shí)踐的觀察和感悟，形成了多種二語(yǔ)教學(xué)模式理論，從而對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)行了較為有效的理論指導(dǎo)和實(shí)踐改進(jìn)。

2．初步形成了一些漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)認(rèn)知理論及教學(xué)模式。在借鑒心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科的研究成果和理論方法的基礎(chǔ)上，參考國(guó)外二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，探索了漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程和影響因素，初步形成了幾種具有一定解釋力的漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論。

在二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論、尤其是漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，基于漢語(yǔ)的語(yǔ)言特征，結(jié)合漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐、尤其是漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，初步形成了較為豐富的漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式。

(二)可進(jìn)一步深入研究的空間

雖然已有相關(guān)研究成果非常豐富，在二語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程及其影響因素方面已取得了較大的進(jìn)展。但是，由于我國(guó)大規(guī)模地進(jìn)行關(guān)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)、尤其是漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究較晚，特別是因漢語(yǔ)語(yǔ)言具有特殊性，關(guān)于漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的理論研究還需進(jìn)一步深入，同樣，基于漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式也需要更加深入地探討和實(shí)踐。

1．深度借鑒認(rèn)知神經(jīng)學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科的理論及方法，進(jìn)一步完善及構(gòu)建漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論。已有關(guān)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究主要是從普通心理學(xué)的理論出發(fā)，較為簡(jiǎn)單套用語(yǔ)言學(xué)的研究成果，從而在一定程度上導(dǎo)致現(xiàn)階段語(yǔ)言學(xué)習(xí)認(rèn)知理論及二語(yǔ)學(xué)習(xí)認(rèn)知理論對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的解釋乏力。因此，需要更加深入地基于認(rèn)知神經(jīng)學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)等的理論及方法，進(jìn)一步完善及建構(gòu)二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論、尤其是漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論。

2．深入探索具有漢語(yǔ)特色的二語(yǔ)學(xué)習(xí)認(rèn)知理論，提升漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式的有效性。已有關(guān)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究主要在印歐語(yǔ)系內(nèi)進(jìn)行，其中二語(yǔ)與母語(yǔ)多為音形義同一的語(yǔ)言，并且具有同源性或者兩者為“近親”。但是漢語(yǔ)作為一種音形義相分離的語(yǔ)言，與其它大多數(shù)語(yǔ)言不同源或者相近程度較低。這使得漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言就具有更大的特殊性。因此，需要更加深入地探討漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建更加有效的漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式，提升漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)的效率。

3．采取“自下而上”的研究路徑，加強(qiáng)漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式的可推廣性。已有關(guān)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究主要采取一種“借用理論－理論構(gòu)建－理論推演－實(shí)踐檢驗(yàn)”的研究路徑，以“自上而下”的方式探討二語(yǔ)學(xué)習(xí)潛在的心理結(jié)構(gòu)與復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，挖掘漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的深層次認(rèn)知規(guī)律，這使得漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究成果推廣性不強(qiáng)。因此，需要采取“調(diào)查研究－理論建構(gòu)－實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證－理論重構(gòu)－應(yīng)用推廣”的研究路向，更多地以“自下而上”的方式研究漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐，形成可操作性強(qiáng)、可推廣性強(qiáng)的漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式。

4．進(jìn)一步加強(qiáng)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的研究，為漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)理論建設(shè)不懈努力。在漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)的研究中，應(yīng)該突出漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)學(xué)習(xí)及漢語(yǔ)語(yǔ)言的特征，完善及構(gòu)建漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建合理適用的教學(xué)模式。尤其是要綜合運(yùn)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的最新研究成果，將學(xué)習(xí)者的個(gè)人體驗(yàn)、情感、心理等諸多要素納入研究范疇，通過(guò)實(shí)證研究揭示漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程及規(guī)律，進(jìn)一步推進(jìn)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論研究，豐富漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，為外國(guó)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供科學(xué)合理的理論指導(dǎo)。

總之，近年來(lái)，漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的理論研究蓬勃發(fā)展，其主要定位是根據(jù)對(duì)來(lái)自不同國(guó)別、不同民族的不同語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)特點(diǎn)、語(yǔ)言習(xí)得順序和學(xué)習(xí)心理等的研究，把握其學(xué)習(xí)規(guī)律，進(jìn)而尋找到最適合的漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式。關(guān)于漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論以及漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)模式的研究，有利于提高漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)的效率，促進(jìn)漢語(yǔ)作為二語(yǔ)在更大范圍內(nèi)的推廣，從而以漢語(yǔ)語(yǔ)言為橋梁，加強(qiáng)我國(guó)與國(guó)外在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的交流與合作，讓全世界更加了解中國(guó)。同時(shí)，通過(guò)提升漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的可操作性和可推廣性，加強(qiáng)我國(guó)多民族之間的溝通與交流，促進(jìn)我國(guó)民族團(tuán)結(jié)，有利于構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)。

［1］馬箭飛．對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式概論［M］．北京:商務(wù)印書(shū)館，2012:3．

［2］喬伊斯，韋爾，卡爾康．教學(xué)模式:第六版［M］．荊建華，等譯，中國(guó)輕工業(yè)出版社，2000:12．

［3］吳勇毅．對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法［M］．商務(wù)印書(shū)館，2012．

［4］孟 國(guó)．關(guān)于實(shí)況漢語(yǔ)教學(xué)的幾個(gè)問(wèn)題［J］．語(yǔ)言教學(xué)與研究，2003(4):64－68．

［5］楊惠元．第二語(yǔ)言教學(xué)的新模式(實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì))［J］．漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，2000:43－48．

［6］譚春?。袄斫夂舐?tīng)”教學(xué)模式探討［J］．云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2004:1－6．

［7］魯健驥．口筆語(yǔ)分科，精泛讀并舉—對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)改進(jìn)模式構(gòu)想［J］．世界漢語(yǔ)教學(xué)，2003(4):82－89．

［8］王若江．由法國(guó)“字本位”漢語(yǔ)教材引發(fā)的思考［J］．世界漢語(yǔ)教學(xué)，2000:89－98．

［9］張朋朋．語(yǔ)文分開(kāi)、語(yǔ)文分進(jìn)的教學(xué)模式［J］．漢字文化，2007:64－68．

［10］陳賢純．對(duì)外漢語(yǔ)中級(jí)階段教學(xué)改革構(gòu)想——詞語(yǔ)的集中強(qiáng)化教學(xué)［J］．世界漢語(yǔ)教學(xué)，1999(4)．

［11］徐子亮．對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)理論研究二十年［J］．世界漢語(yǔ)教學(xué)，2004(4)．

［12］吳勇毅．從任務(wù)型教學(xué)反思對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教材的編寫(xiě)［M］//國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)動(dòng)態(tài)動(dòng)態(tài)與研究．外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2005:35－42．

［13］趙金銘．對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)概論［M］．北京:商務(wù)印書(shū)館，2011:56．

［14］曾妙芬，等．推動(dòng)專(zhuān)業(yè)化的AP中文教學(xué)—大學(xué)二年級(jí)中文教學(xué)成功模式之探討與應(yīng)用［M］．北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2007:21．

［15］白樂(lè)桑．學(xué)漢語(yǔ)不光是學(xué)一門(mén)語(yǔ)言［J］．漢語(yǔ)世界，2006(1)．

［16］王學(xué)松．“明德模式”研究述評(píng)［J］．語(yǔ)言文字應(yīng)用，2007(1)．