朱 大 偉

(贛南師范學院 歷史文化與旅游學院，江西 贛州 341000)

反法西斯盟國于二戰(zhàn)中后期開始構建的戰(zhàn)后世界秩序與和平體系，在一定意義上確保了戰(zhàn)后至今世界的整體和平。然而，當下學界對該時期盟國戰(zhàn)后世界和平建設的關注主要集中在美英的戰(zhàn)后和平規(guī)劃，而專門探討中國對戰(zhàn)后世界秩序建設所做的思考與努力的相關研究成果則較為少見。

抗戰(zhàn)后期，中國因?qū)κ澜绶捶ㄎ魉箲?zhàn)爭所做出的卓越貢獻而躋身于世界四強之列。大國地位的獲取激勵著中國學人勇于擔當“起世界之沉疴，挽人類之浩劫”的救世責任，并進行了諸多建設戰(zhàn)后和平的思考。難能可貴的是，他們能跳出既往國際社會和平建設路徑的窠臼，從教育層面來構建戰(zhàn)后世界永久和平。具體來講，在對二戰(zhàn)爆發(fā)的教育層面起源進行反思的基礎上，他們對教育改造在戰(zhàn)后和平建設中的價值與方法等問題做出了廣泛探究。例如，1944年5月，在重慶召開的中國教育學術團體第三屆聯(lián)合會，就把“世界和平與教育改造”列為討論的中心議題之一。圍繞該問題，與會專家提出了12件提案，對戰(zhàn)后世界教育的目標、原則方案、措施等進行了檢討。[1]該會議的主旨表明，戰(zhàn)后教育重建與和平建設之間的內(nèi)在關聯(lián)性問題已進入中國學界的關注視野。本文試從中國學人對二戰(zhàn)教育層面起源的反思、教育之于和平的獨特價值、戰(zhàn)后教育改造的主要理念以及中國傳統(tǒng)文化在戰(zhàn)后教育重建中的價值等方面，對中國學人于特殊歷史情勢下生成的教育和平觀做一初步探究，以從一個獨特的側(cè)面揭示中國對影響至今的戰(zhàn)后世界秩序構建所做出的貢獻。

一、對二戰(zhàn)起源之教育層面的反思

抗戰(zhàn)勝利前后，中國學人有關戰(zhàn)后和平建設的構想首先源于對第二次世界大戰(zhàn)起源歷史教訓的反思與總結(jié)。一戰(zhàn)剛過去二十年，為什么二戰(zhàn)就接踵而至？他們多認為在世界走向戰(zhàn)爭的過程中,相關國家非理性的的教育體系在其中扮演了重要角色。如“世界大戰(zhàn)發(fā)生的原因，固然有政治、經(jīng)濟、種族和宗教諸項，但戰(zhàn)爭根源與教育關聯(lián)最深”[2]，“今日世界之血戰(zhàn)根源與教育關聯(lián)最深，教育不啻為推動戰(zhàn)爭破壞和平的利器，散播恐怖浩劫的種子，摧毀文化的毒素”[3]。以上觀點反映了其時中國學人對二戰(zhàn)教育層面起源的關注和思考。

具體而論，第二次世界大戰(zhàn)的興起很大程度上源于一戰(zhàn)后國際社會和平建設存在的一個缺陷，即未對各國教育，尤其是戰(zhàn)敗國教育制度的制定和運行予以應有的注意和監(jiān)管，致使侵略性的法西斯主義教育思想在相關國內(nèi)得到實施。而“政治是教育的延長”[4]200—201的邏輯則驅(qū)使著這些國家走向?qū)ν鈹U張的道路。關炎章在談及一戰(zhàn)后國際社會和平建設的失敗原因時指出：“未能及早以教育的力量來指導各國國際道德及義務，致令侵略國得以教育為侵略工具，造成民族偏見，各以優(yōu)秀自居，彼此嫉視，殆為主要原因?！盵5]喻智微對此的解釋是：“凡爾賽和約剝奪了德國一切權力，唯教育權安全無恙，此乃德國之大幸，抑或英美之失策?！盵2]在考察日本法西斯主義泛起的原因時，陶聯(lián)城認為：“其教育實予以莫大之支持，即除外交與軍事上之陰謀外，日本尚有教育上之陰謀?！盵6]基于此，羅忠恕提出了戰(zhàn)后和平化改造軸心國時的一個注意事項:“對德、意、日諸國之教育，應加以監(jiān)督，必須重新教育其人民，改正其黷武思想，消滅其侵略野心，洗刷其謬誤觀念，培養(yǎng)其愛好和平之精神，此種工作，雖至艱巨，實屬必要，決不能以教育乃一國之內(nèi)政，而不加以干涉也。”[7]這一認識的形成無疑是直接吸取一戰(zhàn)后國際社會和平建設失敗教訓的結(jié)果。

此外，學人們也對在軸心國挑起戰(zhàn)爭過程中扮演了重要角色的法西斯主義教育的特質(zhì)做了概括歸納。畢竟，正是這些特質(zhì)推動了相關國家走上了對外征服之路。近代中國知名教育哲學家瞿菊農(nóng)認為，法西斯國家的教育理論具有以下幾個特性，即反理性反科學的、種族優(yōu)越的、全體權威的、反民主的以及武力征服壓制的。[8]李武忠在考察世界教育思潮時也指出：“法西斯主義教育的主要內(nèi)容是狹隘的國家觀和自大的民族意識，此種狹隘的觀念與自大的意識實為引起戰(zhàn)爭的主要毒素。”[9]企平在談及對戰(zhàn)后日本的改造問題時說道：“德日的教育實質(zhì)是一種麻醉國民的教育。在國家的立場則以戰(zhàn)爭為推行國家政策的手段和解決國際爭端的途徑；在個人則以戰(zhàn)爭為專業(yè)，為光榮的死所，自殺飛機也，集團切腹也，其背后最大的動機莫不出于教育的原因?！盵10]劉獨峰則把法西斯國家反動教育的中心思想總結(jié)為崇拜武力、種族優(yōu)越和領土擴張等。[4]204由上可以看出，在中國學人眼中，正是法西斯主義教育體系所具有的這些特性造就了相關國家民族沙文主義、種族優(yōu)越論、黷武主義和擴張主義等反和平的民眾心理基礎，進而推動這些國家走上了對外擴張的道路。

二、對教育在戰(zhàn)后和平建設中價值的認知

太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)后，隨著反法西斯盟國相對戰(zhàn)略優(yōu)勢的取得和勝利曙光的初現(xiàn)，如何構建戰(zhàn)后世界的持久和平開始進入包括中國在內(nèi)的盟國官方和學界的規(guī)劃議程?？箲?zhàn)后期日本廣島和長崎的核爆炸更是標志著國際政治開始進入原子時代。這一可能導致人類自我毀滅的核恐怖時代的來臨，使得維護戰(zhàn)后世界持久和平的重要性更加凸顯和更具有緊迫性與現(xiàn)實性?；谶@種情勢，教育學家雷香庭認為：“怎樣防止第三次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，怎樣尋求真正的永久世界和平，便成為當下教育上一個最緊迫、最重要和最遠大的時代命題?！盵11]那么，何以應對這一關系人類文明存續(xù)的時代挑戰(zhàn)？中國學人向教育求解。如瞿菊農(nóng)就認為：“教育活動作為一種以社會力量影響個人行為的過程，從教育的本質(zhì)上和變形上講，具有時代性和永久性的任務特征。”[12]38故而，在中國學人看來，教育應對這一時代命題負有積極回應的歷史責任，教育開始被學人賦予建設戰(zhàn)后和平的特殊時代使命。

中國學人對教育和平建設價值的認知首先源自對教育的本質(zhì)、社會效用以及目的的認知。紅色教育家錢亦石在論及教育的本質(zhì)時認為：“教育是一種工具，在某種社會條件下，它是幫助人類經(jīng)營社會生活的一種工具。”[13]22瞿菊農(nóng)也提出：“教育是推動社會進步，也是社會控制的一種方法?！盵8]蕭孝嶸則把教育的目的直接定位為：“控制人類的行為和它的發(fā)展?！盵14]程懋圭還強調(diào)了教育社會價值的和平向度，他通過對教育本質(zhì)橫的和縱的方面的探討，得出的結(jié)論是：“真正的教育并非專重社會效率或能力之發(fā)展，而主要在傾向普天之下的人道生活之和諧，謀整個環(huán)境之內(nèi)外近遠的因素之調(diào)適。所以，社會效率或能力之發(fā)展等，也必須在助長和諧生長的條件之下，繼有意義?！盵15]其中“和諧生長”一詞可解釋為他對世界和平發(fā)展的理念的倡導和希冀。由上可得知，學人們把教育視為國際政治新時代國際社會進行社會控制和維持國際社會穩(wěn)定，進而促進人類社會進步的有效工具，并認為工具性是教育固有的屬性。

其次，中國學人對教育之于和平建設價值認知的形成還基于一個邏輯前提，即戰(zhàn)爭根源于人類的精神和心理層面。陳友松認為：“蓋世界問題，本來是一個哲學與思想的問題。如果過于強調(diào)物質(zhì)因素而忽視了精神因素，則不管我們新世界建設是如何努力，恐怕結(jié)果還是功虧一簣。”[16]故而，“毫無疑問的是，永久和平的基礎必須深深地奠立于人類的和平心理”[17]。在中國近現(xiàn)代教育家常道直看來：“鋒利的兵器并非引發(fā)人類好戰(zhàn)心理的重要因素；反之，好戰(zhàn)的心理確然足以促成新殺人利器的發(fā)明、制造和使用?！盵18]近代中國著名心理學家譚維漢也總結(jié)道：“由于第二次世界大戰(zhàn)使人類深感以戰(zhàn)爭求和平不是好辦法，以政治、經(jīng)濟、軍事來解決世界和平問題，也不過是理想而已。因戰(zhàn)爭起于人心，如果人類不良心理不根本改變，戰(zhàn)爭永不能消滅?！盵19]

故而，在學人們看來，教育之所以為戰(zhàn)后和平建設的關鍵，原因就在于它能直接作用于人類有關戰(zhàn)爭與和平的思想觀念，是人類培養(yǎng)和平文化與和平心理的有效且重要的工具。對此，近代中國著名哲學家張君勱從心理與軍事、經(jīng)濟、外交相關聯(lián)的角度做出了闡釋：“教育者，全人類心理之所由以形成也，心理傾向和平，斯無不平和之軍事、經(jīng)濟與外交；心理傾向戰(zhàn)爭，斯擾亂世界之軍事、經(jīng)濟與外交因之而起。然則謂，新世界之能否出現(xiàn)，視乎教育可也”。[20]此外，陳科美、雷香庭和蔡彰淑等學人也表達了此類見解，諸如：“教育的作用在于改造舊的心理，故個人或集體的心理(如自大、自私、恐怖和成見等)需要改造時，亦必從教育入手?！盵21]“戰(zhàn)爭是人類的一種集體的行動，一種有意的行為，該行為受人類意志所指使，所以人們必須先平了自己的心，然后，世界才可以望和平。想平了人們的心，轉(zhuǎn)移人們的意念，厭惡戰(zhàn)爭，崇尚和平，教育實為唯一的法寶?！盵12]“欲求世界和平，必先從教育入手，因為教育是在人類思想上用工夫，人類的基本習慣上用工夫，它可以建立和平的思想，博愛的精神，在無形中消弭戰(zhàn)爭。”[23]17學人們的以上論點皆表達了他們有關教育能夠構建人類和平心理，進而影響其外在行為模式的思想觀念?？梢哉f，正是基于教育改造人性，誘導人類心理止于至善的社會建構價值，中國學人在要構建和平必先改造人類心理，欲改造人類心理，必要借助教育和改造教育上達成了共識。

三、戰(zhàn)后以和平為旨歸的教育改造新理念

在對二戰(zhàn)的教育層面起源以及教育之于戰(zhàn)后和平建設重要價值形成基本認知的基礎上，中國學人提出戰(zhàn)后世界永久和平建設有效性的取得必須兼顧到對世界傳統(tǒng)教育哲學、教育方法和教育目的的改造。張治安代表性地列舉了傳統(tǒng)教育思想體系之于世界和平的危害：(1)養(yǎng)成國民自私自利心理，愛己國不愛人國，遂至彼此爭權奪利，而不顧他國他民族的生存權利；(2)造成崇拜侵略英雄主義，直接、間接鼓勵青年霸道為榮，遂使世界公理無存；(3)造成民族偏見，各以優(yōu)越自居，遂至互相敵視；(4)隔絕世界潮流，忽視人類之互助合作，互尊互愛的理性啟發(fā)，遂至人類善良本性淹沒。[3]觀念決定行為，朱炳乾提出，要改變這些導致人類戰(zhàn)爭行為的世界觀，必須借助于教育改造，原因在于：“世界觀的改組與重建關乎個人與社會行為的改變，而教育表現(xiàn)于個人與社會的生長與持續(xù)過程的各方面，與人類世界觀的改變息息相關。”[23]2為改造各國狹隘的具有民族主義和黷武主義特性的教育體系，使教育在戰(zhàn)后擔負起建設世界和平的歷史使命，有著大國責任感的中國學人們提出了戰(zhàn)后教育重建的新理念。

首先是教育制度的國際化設計。戰(zhàn)時中國學人在論及戰(zhàn)后教育的改造方向時，提出的一個重要思路便是戰(zhàn)后教育制度的國際化安排，也即戰(zhàn)后把各國教育運行置于一個超國家機構的監(jiān)管、指導之下，如國際教育局、國際大學以及世界教育學院等制度的創(chuàng)設。汪家正在論及戰(zhàn)后教育的趨勢時，曾警告道：“假如我們要想保證戰(zhàn)后的永久和平，那么，對于各國的教育措施，我們就不能不加以注意，精透的研究和嚴格的監(jiān)察。”[17]楚圖南也提出：“將教育，至少將大學這個階段的教育，置于國際性的設計、組織和管理之下，不使任何野心家、侵略性的政治家，甚至任何狹隘的民族主義和國家主義者所得而私有，所得而利用，歪曲真理，又非使教育置于超國家關系，超國家利害之上而不能實現(xiàn)。”[24]王云五在談及戰(zhàn)后國際和平組織建設要義時，也建議道：“戰(zhàn)后國際組織，宜特設國際教育機構，對各國教育宗旨與所采教材積極上導以國際合作、互助、尊人之旨，消極上矯正流于促狹主義之弊，教育為百年大計，永久和平實多賴之?！盵25]胡鴻烈則把國際教育視為戰(zhàn)后國際機構建設的重要原則，并認為它是促進和平的最妙的方法。[26]總之，基于“戰(zhàn)后教育問題已不再是一國的事情，而是一個國際問題”的認知，中國學人們視教育制度的國際化創(chuàng)設為構建戰(zhàn)后世界持久和平的關鍵。

其次是以培養(yǎng)世界公民為教育目標。世界公民教育的實質(zhì)是對二戰(zhàn)前各國傳統(tǒng)偏執(zhí)的狹隘國家主義教育的一種矯正。隨著近世人類交通、通訊技術的進步，世界整體化進程進入一個新的發(fā)展階段。在近代中國著名哲學家羅忠恕看來，傳統(tǒng)以國家主義為中心的教育已經(jīng)不合時宜，他指出：“目前為止，所有國家的教育目的不外是造成本國之良好公民，從無有以造成世界公民為理想者。近世因科學之發(fā)明，交通之便利，交換知識與思想之迅速已使分割人類之空間與自然之障礙日益消除。無論居何地域之人民，皆已成為比鄰，世界一家，為必然之結(jié)果?！盵7]基于同樣的理由，常道直認為新時代的國民需要一個新的國民精神，“前此所要求于國民的只是平時勤力生產(chǎn)，戰(zhàn)時保衛(wèi)國土，當代的國民還需同時自覺是一個世界的公民，深切的體認本國最高利益與全人類的最高幸福是一致的，并對于國際正義之伸張有切實的貢獻”[27]。

關于世界公民教育的內(nèi)涵，中國學人從教育的目的和理想上進行了界定。此種世界公民“首先使其與國際思想相協(xié)調(diào)，有為人類一份子的自覺，在這自覺的過程中，去掉自私與狹隘的國家觀念，以最善的努力協(xié)同創(chuàng)造人類的安全與幸?！盵28]。張治安認為，世界公民教育“在目的上，應以啟發(fā)人性，培養(yǎng)善于合群的健全公民為宗旨。并以消滅狹隘的愛國主義、個人主義和含有危害人類集體安全的教育為急務；在理想上，更樹立崇高而遠大的天下為公，世界大同的理想社會的教育思想，培養(yǎng)其對國際關系之正確認識，以及對世界和平之神圣責任。不僅是一個愛己愛國份子，而且也是一員愛世界愛人類的份子”[3]。中國學人這些有關世界公民教育內(nèi)涵的界定與戰(zhàn)時美國學者詹姆斯5奎林的定義基本吻合。奎林認為：“世界公民教育的目標包括理解、理想與能力。具體表現(xiàn)為：能對合作的需要和取得它的可能加以理解；能勇于擔負人類的一員所應抱有的提高人類福利的個體責任的理想；能用他的智力而非不受限制的暴力和盲目的歧視來解決世界問題的愿望和能力。”[29]

再次，倡導以教育公平為訴求的平民教育。近代中國學界所倡導的平民教育是以平民大眾為對象的全民教育運動，其追求的是教育機會的平等及其社會意義的實現(xiàn)。在二戰(zhàn)中后期謀劃戰(zhàn)后世界永久和平的過程中，中國學人賦予了其獨特的國際政治價值。早在一戰(zhàn)結(jié)束后，中國近現(xiàn)代著名的教育家蔣夢麟就認識到了平民教育的和平建設價值，“平民主義愈發(fā)達，則其和平之基礎愈固。故欲言和平之教育，當先言平民主義之教育”[30]。對此問題，近代中國平民教育家晏陽初曾論道：“社會上如一天沒有承認平民教育的重要，不把平民教育作為立國的生命，立世的生命，社會就不平一天。非社會平等，人人受教育，世界決不能和平。”他并且認為：“和平要永恒，就要基于民眾之上。人類歷史經(jīng)歷了第二次世界大戰(zhàn)的血洗人心，人們站在新的旅程上，迎接新的世紀，這是一個最新的契機，也是一個最后的契機?！盵31]鄒魯甚至把高等教育的普及以及隨之而來的全人類知識的平等視為獲取戰(zhàn)后和平的捷徑，并把其視為解決戰(zhàn)爭問題的治本辦法。[32]這些主張反映了中國學人試圖通過教育的力量對大眾進行理性啟蒙的觀念，進而打下和平的思想基礎和社會基礎。

最后，提倡國際和平教育的兒童化。中國學人倡導戰(zhàn)后國際和平教育的開展應從教育對象的幼年時期做起，他們對需要向兒童灌輸?shù)暮推嚼砟钜沧隽耸崂砗吞釤?。張懷認為：“由兒童教育做起，以平等互助精神為兒童教育的基礎，建設兒童心理，才是在根本上解決國際和平，防止人類斗爭的徹底辦法?！盵33]近代教育家趙廷為則提醒參加遠東區(qū)基本會議的代表：“欲根本消滅戰(zhàn)禍，須從基本教育入手，使下一代的兒童明是非之辨，客觀的事實必須要尊重，欺人之言必須要揭穿，成見必須破除，能用正確的思考來研究國際問題。下一代的兒童應了解白皙人種的優(yōu)越乃是一種偏見，‘強權即公理’一語實屬謬誤，愛自己的國家而損害他國利益完全是偏狹自私。使知人類的相互依賴世界的不可分割性等。”[34]2蔡彰淑在論及教育與人類的和平關系時也強調(diào)道：“尤其在人類兒童期，我們?nèi)缒苡媒逃l(fā)展其慈愛和同情的美德，遏止其自私和倔強的偏性及發(fā)怒爭勝的本能，把世界上各種族的兒童教育成具有互助合作、平等博愛、同情犧牲、舍己為群的美德和無類無界的偉大人生觀之人，則可奠定人類和平基礎而使和平永存于世。”[22]

四、對中國傳統(tǒng)文化之于教育改造價值的解讀

抗戰(zhàn)后期，中國忝列四強之一的情勢激發(fā)了中國學人身為中華民族一員的自豪感、自信心，強化了中華民族的文化自信，進而促使他們重新認識和挖掘中華五千年的本位文化所蘊含的和平教育價值。并把其視為汪叔棣所提出的“人類面臨的重大時代課題之一：什么是我們?nèi)祟悜摻邮艿慕逃瘛盵35]這一課題的答案選擇。

在論及戰(zhàn)后世界教育建設的指導思想時，中國學人基于世界相互依存的現(xiàn)實，倡導打破地域畛域，以世界而非以國家或地區(qū)為中心的教育思想。而這種教育思想的踐行成效在他們看來，關鍵在于中國儒家大同文化的推廣。其原因正如黃玉璋所論述的：“中華文化特質(zhì)是天下為公的博愛精神，其反映于教育者為大同主義之人生?！盵36]周綬章則通過對歐美各國教育思潮的考察，得出世界各國的教育思想都趨向于偏狹的國家主義、自私的民族主義和個人主義的觀點。因而，戰(zhàn)后“中國的傳統(tǒng)教育精神，便有了新的價值和作用，可能對世界和平有所貢獻”。在他看來，中國的傳統(tǒng)教育精神要義以“公天下”為重，“在修、齊、治、平的大同教育大綱中，以平天下為最高的歸宿。要談真正的世界和平，則世界大同，天下一家的思想應為各國教育思想的極則，否則不能大同，也就難保和平，更談不上永久了”[37]。王之平把導致人類相殘的觀念原因歸結(jié)為三點，即偏重物質(zhì)、資本主義和帝國主義，認為它們的消除只有借助中國的大同學說。原因在于大同主義所具有的特性，即“政教本于五倫，人人皆得其所，人人皆化于善，精神物質(zhì)并重也；貨不藏己，力不為己，資產(chǎn)公有也；講信修睦，協(xié)和萬邦，破種族國家之畛域也”[38]34。陳劭南甚至把大同主義教育理想元素視為人類世界教育的最高原則。[39]以上可看出，學人們對中國傳統(tǒng)大同文化所蘊涵的和平精神內(nèi)核與和平建設的價值予以了充分肯定。

此外，中國傳統(tǒng)的王道文化所承載的和平教育價值也受到廣泛認可。何為王道？在張齊賢眼中，王道的基本精神為：“在博愛、忠恕、親仁善鄰，在世界大同。遵之，則人類安定，棄之，則秩序混亂。”[40]喻智微對王道的解釋是：“以中國數(shù)千年的固有道德，仁、義、禮、智、信為基礎，不僅以發(fā)揚自己民族的文化為手段，且進而以預謀發(fā)展各民族文化為目的?！彼麑Ρ任鞣降陌缘牢幕蟮贸鼋Y(jié)論：“只有從中國的王道文化做出發(fā)點，繼能開創(chuàng)世界和平的新天地。只有用王道文化的手段去消滅集權國家的侵略思想，繼能實現(xiàn)永久的真正的和平?！盵41]何健在比較王道與霸道的內(nèi)涵時，特別強調(diào)了中國王道文化以及中國在戰(zhàn)后世界中的地位，他指出：“將來世界和平之日，自是王道大行之時。我國是王道政治與大同思想發(fā)祥之地，更應該發(fā)揚傳統(tǒng)的優(yōu)良文化，以順應世界潮流，為人類造福，為萬世永保和平?！盵42]

五、結(jié)語

“化民成俗，其必由學”，“善政之，不如善教也”。早在春秋戰(zhàn)國時期，中國先賢們就已經(jīng)注意到了教育在改變?nèi)祟愑^念和行為方面積極的社會價值。隨著近代交通、通訊技術的進步，人類世界日益發(fā)展為一個密不可分的整體。但人類的思想觀念，尤其是民族觀、國家觀和國際觀的發(fā)展卻落后于國際社會發(fā)展的現(xiàn)實，表現(xiàn)為種族優(yōu)越主義、黷武主義和獨夫式英雄主義等狹隘、偏執(zhí)和極端的觀念依然在世界盛行，慘絕人寰的第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)在一定意義上即可溯源于此。如何祛除這些導致國家間走向戰(zhàn)爭的思想觀念，進而建設戰(zhàn)后世界的永久和平便成為20世紀40年代世界的時代命題。胸懷傳統(tǒng)“平天下”入世情懷的中國學人做出了自己的探索。他們在借鑒中國先賢智慧的基礎上，致力于以教育改造的方式來奠定人類和平的心理基礎，進而構筑戰(zhàn)后世界永久和平大廈之基。

鑒于一戰(zhàn)后國際社會和平建設失敗導致二戰(zhàn)再起的慘痛教訓，戰(zhàn)時中國學人，尤其是教育學人前瞻性地直接或間接地提出了戰(zhàn)后至今仍方興未艾的先進和平教育理念，如倡導天下為公的世界公民教育，消除民族間存在的歧視、偏見和畛域的國際理解教育，進行跨文化教育以及和平教育等。不能否認的是，這些以建設和平為導向的教育改造方案多少具有一定程度的理想主義色彩，沒有充分注意到各國教育思想民族主義本位現(xiàn)實的頑固性，并且缺少具體的、系統(tǒng)的、操作性強的實踐措施，但仍不失理性思考的特性，并成為國際社會探求建設永久和平的一條富有建設性的路徑。他們的這些思考為今日世界和平發(fā)展的實踐探索提供了有價值的啟迪，也為國際政治學中的和平學研究提出了許多有待深入探討的課題。諸如教育與和平的內(nèi)在關聯(lián)機制，和平教育的內(nèi)容體系建設，和平教育的實施方法、教育如何幫助人們樹立起理性的國際觀等，都是當下國際和平學應深入探討的問題。

需要特別指出的是，中國學人對戰(zhàn)后世界和平建設的貢獻并未止于理論思考層面，他們也代表中國政府積極參與了盟國戰(zhàn)后世界和平建設的實踐工作。1944年10月朱家驊、梅貽琦以及趙廷為等代表中國參加了在倫敦召開的盟國教育部長會議，研討戰(zhàn)后世界的教育建設問題，主要商議聯(lián)合國教科文組織的籌建工作。1945年11月盟國教科文組織預備會議在倫敦召開，胡適、瞿菊農(nóng)、楊公達以及趙元任等作為代表出席。1946年11月19日，聯(lián)合國教科文組織正式會議暨成立大會在巴黎首次召開，知名教育家竺可楨、趙元任、瞿菊農(nóng)、胡天石等出席了籌建會議。他們在這些會議上都做了相應發(fā)言，并提出了改良性建議和提案，表達了中國人民的聲音，為盟國戰(zhàn)后世界秩序的重建做出了應有的貢獻。

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