以因材施教作為體育課程教學(xué)評(píng)課的底線(xiàn)原則

賈齊 （北京師范大學(xué)體育與運(yùn)動(dòng)學(xué)院，100875）

以因材施教作為體育課程教學(xué)評(píng)課的底線(xiàn)原則

賈齊 （北京師范大學(xué)體育與運(yùn)動(dòng)學(xué)院，100875）

案例研析（研討網(wǎng)址：http://bbs.sports.edu.cn/forumdisplay.php?fid=50）

編者按：在2014年第4期（總第7期）研討的基礎(chǔ)上，本期“案例研析”提供了具體的討論方向及案例，圍繞著看評(píng)課組織者所提供的研究問(wèn)題與實(shí)際課例展開(kāi)，就如何將課堂觀察理論運(yùn)用到實(shí)際操作中進(jìn)行了探討。之所以組織看評(píng)課的討論，其本意是希望通過(guò)以旁觀者、研究者的身份對(duì)課堂教學(xué)的深度剖析，引發(fā)教師就如何設(shè)計(jì)教學(xué)、如何實(shí)施進(jìn)行思考與研究。例如大家討論出的“如何針對(duì)義務(wù)教育《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）與學(xué)情制訂目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容、教材、教法的選擇；從教師的執(zhí)教行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為”等看課中所需要重點(diǎn)關(guān)注的面與點(diǎn)，這些都是體育教師日常教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐時(shí)所需要關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題。本期案例所選擇的文章從作為組織者如何讓看評(píng)課的教研活動(dòng)更具有提高教師日常教學(xué)研究的實(shí)效性；如何將課堂觀察進(jìn)行實(shí)際操作；如何針對(duì)研究問(wèn)題設(shè)計(jì)教學(xué)以及依據(jù)學(xué)情進(jìn)行教學(xué)的理論思考等方面，從專(zhuān)家、教研員、一線(xiàn)體育教師不同層面針對(duì)看評(píng)課、體育課堂教學(xué)研究展開(kāi)討論，希望能夠引發(fā)大家的共同思考。

眾所周知，因材施教是孔子和夸美紐斯所倡導(dǎo)的教學(xué)原則，其含義是說(shuō)施教者應(yīng)該依據(jù)學(xué)習(xí)者的具體情況，選擇適合學(xué)習(xí)者特征的指導(dǎo)方式有針對(duì)性的展開(kāi)教學(xué)。

就教學(xué)原則與評(píng)課的關(guān)系來(lái)說(shuō)，所有的教學(xué)原則都應(yīng)該或可以作為評(píng)課的基準(zhǔn)，那么，為什么要將因材施教從眾多的教學(xué)原則中提取出來(lái)將其作為評(píng)課的底線(xiàn)原則呢？這是因?yàn)橐虿氖┙滩粌H是具有普遍意義的教學(xué)原則，對(duì)于義務(wù)教育階段的課程教學(xué)來(lái)說(shuō)，它同時(shí)也是學(xué)生的受教育權(quán)益得以保障的法律性要求。

一、為什么將因材施教作為評(píng)課的底線(xiàn)原則

之所以將因材施教上升到法律要求的高度是基于如下考慮：

由于義務(wù)教育是以法律為依據(jù)面向全體適齡兒童少年所實(shí)施的教育，這使得義務(wù)教育法賦予了每個(gè)適齡少年兒童都享有受法律保護(hù)的受教育權(quán)。這種權(quán)利的獲得決定了與其相關(guān)的家長(zhǎng)和教育者（含教育部門(mén)）必須同時(shí)承擔(dān)起相應(yīng)的法律義務(wù)，才能夠保證每個(gè)學(xué)生受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)。法律上的權(quán)利是指法律所允許的權(quán)利人為了滿(mǎn)足自己的利益，而采取的由其他人的法律義務(wù)所保障的法律手段?；跈?quán)利與權(quán)益的這種對(duì)等關(guān)系，決定了在義務(wù)教育階段，教師在課程教學(xué)中的指導(dǎo)行為是學(xué)生獲得相應(yīng)的權(quán)益而被要求的法律義務(wù)。這意味著義務(wù)教育階段的課程教學(xué)——對(duì)于教師還是學(xué)生——不僅屬于教育領(lǐng)域的行為，同時(shí)它也屬于法律范疇的行為。由于任何權(quán)利都表現(xiàn)為相應(yīng)的權(quán)益回報(bào)，而學(xué)生的受教育權(quán)的權(quán)益回報(bào)表現(xiàn)為在教師的引導(dǎo)下，在知識(shí)和技能方面得到相應(yīng)的發(fā)展。只有當(dāng)每個(gè)學(xué)生在知識(shí)技能方面通過(guò)課程教學(xué)有所發(fā)展時(shí)，才意味著其受教育的權(quán)益回報(bào)得以實(shí)現(xiàn)。

由于在體育課程教學(xué)中，學(xué)生權(quán)益回報(bào)最直接的表現(xiàn)為運(yùn)動(dòng)技能的形成或發(fā)展，這就要求教師必須依據(jù)學(xué)生身體發(fā)展和運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的具體狀況，提供有助于運(yùn)動(dòng)技能形成和發(fā)展的身體練習(xí)。然而，由于在課程教學(xué)中教師所面對(duì)的是幾十個(gè)學(xué)生，而這些學(xué)生在身體發(fā)展和運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)方面存在著個(gè)體差異，一旦教師無(wú)視個(gè)體差異采用“一刀切”的教學(xué)方式，則必然導(dǎo)致部分學(xué)生的“吃不飽”和部分學(xué)生的“吃不了”，從而使得那些“吃不飽”和“吃不了”的學(xué)生在運(yùn)動(dòng)技能方面難以通過(guò)課程教學(xué)得到相應(yīng)的發(fā)展。

由此可以注意到，“一刀切”的教學(xué)方式不僅不符合課程改革所提出的“使每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到最大程度發(fā)展”的要求，不僅違背了因材施教的教學(xué)原則，同時(shí)也在客觀上侵犯了那些部分“吃不飽”和“吃不了”的學(xué)生受教育權(quán)的權(quán)益。也正是從這個(gè)意義上說(shuō)，任課教師是否體現(xiàn)了先進(jìn)的教學(xué)理念（比如合作意識(shí)或自主學(xué)習(xí)等），教學(xué)步驟是否合理有效、其臨場(chǎng)表現(xiàn)（如示范、講解、教態(tài)等）是否有待提高等都可以歸于業(yè)務(wù)水平的高低，評(píng)課者可以從各自的立場(chǎng)提出意見(jiàn)和建議乃至展開(kāi)爭(zhēng)論，但是教師是否以因材施教的態(tài)度設(shè)計(jì)和實(shí)施課程教學(xué)，則是評(píng)課所必須堅(jiān)守的法律底線(xiàn)。換句話(huà)說(shuō)，先進(jìn)的教學(xué)理念、教學(xué)步驟的合理性以及其臨場(chǎng)表現(xiàn)等都必須建立在遵循這一底線(xiàn)原則的基礎(chǔ)之上，一旦違背了因材施教這一底線(xiàn)原則，則意味著在法律上已經(jīng)侵犯了學(xué)生的合法權(quán)益而不可接受。

二、評(píng)判是否因材施教的要點(diǎn)

首先，是對(duì)所呈現(xiàn)教材之外部特征的評(píng)判。

這里所說(shuō)的教材外部特征最主要的是指作為身體練習(xí)的技術(shù)動(dòng)作或運(yùn)動(dòng)條件或運(yùn)動(dòng)課題是否有所不同。由于“一刀切”的基本特征就是當(dāng)教師面對(duì)存在著個(gè)體差異的群體展開(kāi)課程教學(xué)時(shí)，所提供的身體練習(xí)在技術(shù)動(dòng)作、運(yùn)動(dòng)條件和運(yùn)動(dòng)課題表現(xiàn)為完全的相同性。為了保障而不侵犯學(xué)生的合法權(quán)益，就要求教師在課程教學(xué)中提供的身體練習(xí)，或者在技術(shù)動(dòng)作或者在運(yùn)動(dòng)條件或者在運(yùn)動(dòng)課題方面表現(xiàn)出差異性，而這種差異性就構(gòu)成了評(píng)判課程教學(xué)是否體現(xiàn)出因材施教的外部特征。

比如以團(tuán)身前滾翻這一課程內(nèi)容為例，其技術(shù)動(dòng)作既可以表現(xiàn)為“團(tuán)身前滾翻成坐撐”，也可以表現(xiàn)為“團(tuán)身前滾翻成蹲撐”，既可以表現(xiàn)為手掌支撐完成的“團(tuán)身前滾翻”，也可以表現(xiàn)為以拳頭支撐的“團(tuán)身前滾翻”。所提供的運(yùn)動(dòng)條件既可以表現(xiàn)為水平狀態(tài)下完成動(dòng)作，也可以表現(xiàn)為從低處向高處或從高處到低處完成動(dòng)作。所提供的運(yùn)動(dòng)課題既可以是“能否流暢的完成動(dòng)作”，也可以是“能否保持方向的直線(xiàn)性”，或者是“能否在翻轉(zhuǎn)過(guò)程中繃直腳面”等。

其次，是對(duì)教師在課程教學(xué)過(guò)程中所提供的信息載體（即教材）是否或在怎樣程度上與不同學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相吻合的評(píng)價(jià)。

因材施教在體育課程教學(xué)過(guò)程的操作層面，雖然直接表現(xiàn)為身體練習(xí)在技術(shù)動(dòng)作或運(yùn)動(dòng)條件或運(yùn)動(dòng)課題的差異性，但是這種差別并非僅僅是形式上的，并非是為了不同而不同。換句話(huà)說(shuō)，教師在設(shè)計(jì)身體練習(xí)時(shí)，之所以要將身體練習(xí)具體化為不同的技術(shù)動(dòng)作或不同的運(yùn)動(dòng)條件或不同的運(yùn)動(dòng)課題，是為了使它們與不同學(xué)生各自的最近發(fā)展區(qū)相吻合，只有這樣才能夠?yàn)槊總€(gè)學(xué)生在其原有基礎(chǔ)上獲得最大程度的發(fā)展提供可能。

在下面所介紹的跳遠(yuǎn)案例中，我們也能夠注意到它是怎樣與所有學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相吻合的。

該案例的名稱(chēng)是“目標(biāo)跳遠(yuǎn)”。所采用方式是：首先讓每個(gè)學(xué)生進(jìn)行2～3次的跳遠(yuǎn)；然后將自己的最遠(yuǎn)距離乘以80%后的數(shù)值作為自己的目標(biāo)距離（比如某學(xué)生的最遠(yuǎn)距離是4米，乘以80%，則該學(xué)生的目標(biāo)距離為3.2米）；在隨后的練習(xí)時(shí)要求每個(gè)學(xué)生盡可能準(zhǔn)確的起跳（即踏在起跳板）和準(zhǔn)確的落地（即落在目標(biāo)距離上）。

具體規(guī)則見(jiàn)下圖：

目標(biāo)距離達(dá)成情況及分值圖

在“目標(biāo)跳遠(yuǎn)”的這個(gè)案例中，可以注意到，全體學(xué)生雖然在技術(shù)動(dòng)作（蹲踞式跳遠(yuǎn)）和運(yùn)動(dòng)課題（起跳準(zhǔn)確）都是相同的，但是在運(yùn)動(dòng)條件方面則有所不同（即不同的學(xué)生對(duì)應(yīng)著不同的目標(biāo)距離）。該案例的特點(diǎn)是：每個(gè)學(xué)生的目標(biāo)距離都在各自的最遠(yuǎn)距離之內(nèi)，能否準(zhǔn)確起跳的決定性因素是對(duì)助跑速度和步幅的控制，而能否得到高分則與其他人無(wú)直接關(guān)系。在這樣的身體練習(xí)過(guò)程中，就使得每個(gè)學(xué)生能夠?qū)⒆⒁饬χ赶驕?zhǔn)確起跳這一共同的方向性目標(biāo)，而這一方向性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，又是以每個(gè)學(xué)生各自指向的達(dá)成性目標(biāo)（即各自的目標(biāo)距離）為依托。

以上的例證表明，因材施教在班級(jí)授課制的背景下，制訂面向全體學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)并且提供與不同學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相吻合的體育課程教學(xué)實(shí)踐并非是不可實(shí)現(xiàn)的空想，而是具有可操作性的。

該事例在教學(xué)設(shè)計(jì)上所具有的啟示在于“點(diǎn)”與“面”的有機(jī)結(jié)合：如果說(shuō)該事例是將跳遠(yuǎn)這一課程內(nèi)容中的“準(zhǔn)確起跳”作為教學(xué)的重點(diǎn)。那么將各自最遠(yuǎn)距離的80%作為每個(gè)學(xué)生的目標(biāo)距離就是“面”。因?yàn)榻處熆紤]到學(xué)生在短短的幾課時(shí)中難以掌握在全力助跑的條件下掌握準(zhǔn)確起跳的技能。很顯然，這個(gè)“面”不是教師硬性規(guī)定的距離，而是通過(guò)測(cè)試每個(gè)人的最遠(yuǎn)距離，使得學(xué)生了解了自己當(dāng)下的狀況（或能力或水平），然后在此基礎(chǔ)上，將各自最遠(yuǎn)距離的80%作為自己的目標(biāo)距離，從而使得各自的目標(biāo)距離得以與每個(gè)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相吻合。而教師借助預(yù)先規(guī)定的游戲規(guī)則（即不同的分值），使得學(xué)生在每次練習(xí)之后能夠得到相關(guān)的信息反饋，從而實(shí)現(xiàn)了“點(diǎn)”與“面”的統(tǒng)一，使其具有了評(píng)判自己學(xué)習(xí)成果或改進(jìn)動(dòng)作技能的評(píng)價(jià)功能。

總之，如果說(shuō)將“一刀切”式的教學(xué)方式定性為不能碰觸的法律“禁區(qū)”，由此構(gòu)成了評(píng)課的基本立場(chǎng)，那么教師所提供的教材是否與不同學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相吻合的評(píng)價(jià)與以往評(píng)課的最大區(qū)別則在于：教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成不是以有多少學(xué)生達(dá)到了預(yù)先統(tǒng)一規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)課的視角，而是以教學(xué)過(guò)程中教師所提供的教材，在怎樣的程度上為不同水平學(xué)生的最大程度發(fā)展提供了可能性作為評(píng)課的視角。而課程教學(xué)中是否體現(xiàn)了因材施教，最基本的就是看教學(xué)過(guò)程中是否體現(xiàn)了對(duì)個(gè)體差異的承認(rèn)，而這種承認(rèn)則表現(xiàn)為是否將身體練習(xí)依據(jù)課程內(nèi)容的特點(diǎn)，將其“教材化”為不同的技術(shù)動(dòng)作或不同的運(yùn)動(dòng)條件或不同的運(yùn)動(dòng)課題。并進(jìn)而觀察它們是否處于每個(gè)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

最后需要再次重復(fù)說(shuō)明的是，即便教師所選擇的教材或方法或教學(xué)組織中有可能存在這樣或那樣的缺陷，但是，一旦在觀念上沒(méi)有樹(shù)立區(qū)別對(duì)待因材施教的理念，則意味著根本方向的偏離。

賈齊，北京師范大學(xué)體育與運(yùn)動(dòng)學(xué)院教授。主要的研究方向?yàn)轶w育課程教學(xué)論。1971年至1978年期間在小學(xué)任教。1978年考入北京師范大學(xué)體育系。1985年獲得碩士學(xué)位后任教于北京師范大學(xué)體育系。1992年至1996年留學(xué)日本廣島大學(xué)，獲得教育碩士學(xué)位。專(zhuān)著有《體育課程與教學(xué)研究的方法論》（廣西師范大學(xué)出版社），主要論文有《作為世界的身體》、《運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)：認(rèn)識(shí)世界的一種方式》、《被組織的游戲：體育課程的一種理解》、《關(guān)于體育課程若干基本概念指稱(chēng)對(duì)象的考察》、《論體育課程中運(yùn)動(dòng)技能形成的深層價(jià)值》、《作為“關(guān)系”的體育課程內(nèi)容》等。