劉文媛

20世紀(jì)60年代以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展已經(jīng)成為一股強(qiáng)勁的思想熱潮，其研究成果也越來(lái)越多。教師職業(yè)化從最初的經(jīng)驗(yàn)化、隨意化向教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。80年代后，教師專(zhuān)業(yè)化成了世界性的潮流，要求高質(zhì)量的教師不僅要德行高尚、專(zhuān)業(yè)扎實(shí)，而且還要成為高起點(diǎn)的學(xué)者、終身學(xué)習(xí)者，不僅是學(xué)科的專(zhuān)家，而且是教育的專(zhuān)家。教師職業(yè)像醫(yī)生、律師職業(yè)一樣具有不可替代性。在我國(guó)，中小學(xué)教師職業(yè)化也經(jīng)歷了同樣的歷程，從對(duì)教師“量”的急需向?qū)處煛百|(zhì)”的要求的發(fā)展。我國(guó)當(dāng)今社會(huì)對(duì)教育質(zhì)量的期望值很高，轉(zhuǎn)而對(duì)教師素質(zhì)的關(guān)注度很高。[1]因此，對(duì)教師發(fā)展尤其是對(duì)中小學(xué)教師發(fā)展的研究勢(shì)在必行。

一、理論回顧

(一)教師專(zhuān)業(yè)化

從國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有的研究看，研究者對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)化的界定提出了不同的看法。佩里(Perry,P.)認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展意味著教師個(gè)人在專(zhuān)業(yè)生活中的成長(zhǎng)，包括信心的增強(qiáng)、技能的提高、對(duì)所教學(xué)科知識(shí)的不斷更新、拓寬和深化，以及對(duì)自己在課堂上為何這樣做的歸因意識(shí)的強(qiáng)化。教師應(yīng)該成為超出技能范圍而具有藝術(shù)表現(xiàn)力的人，應(yīng)成為一名把工作提升為專(zhuān)業(yè)的人，成為把專(zhuān)業(yè)知能轉(zhuǎn)化為權(quán)威的人?；粢翣?Hoyle,E.)認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯中的每個(gè)階段，教師掌握從事專(zhuān)業(yè)實(shí)踐所必備的知識(shí)和技能的過(guò)程?！督處煂?zhuān)業(yè)化的理論與實(shí)踐》一書(shū)解釋為：教師專(zhuān)業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的要求和條件，有專(zhuān)門(mén)的培養(yǎng)制度和管理制度。百度百科提到：教師專(zhuān)業(yè)化是指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，通過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專(zhuān)業(yè)的知識(shí)與技能并在教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中不斷提高自身的從教素養(yǎng)，從而成為專(zhuān)業(yè)教育工作者的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。

綜合以上論述，教師專(zhuān)業(yè)化包含了以下幾個(gè)層面：教師專(zhuān)業(yè)既包括學(xué)科的專(zhuān)業(yè)性，又包括教育的專(zhuān)業(yè)性，對(duì)教師任職資格既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識(shí)、教育能力和職業(yè)道德的要求；有教師教育的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)、專(zhuān)門(mén)教育內(nèi)容和措施；有對(duì)教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理。此外，教師專(zhuān)業(yè)化是一個(gè)發(fā)展的概念，它既是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，也是一個(gè)不斷深化的過(guò)程。[2]

(二)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展功能

社會(huì)功能。任何職業(yè)都具有一定的社會(huì)功能，即有社會(huì)存在的價(jià)值，對(duì)社會(huì)發(fā)展具有推動(dòng)作用。教師專(zhuān)業(yè)化也是如此，它是傳承社會(huì)文明的重要組成部分，也是社會(huì)文化繼續(xù)存在及發(fā)展不可缺少的有機(jī)體，它促進(jìn)教師職業(yè)進(jìn)一步發(fā)展，同時(shí)也推動(dòng)社會(huì)物質(zhì)文明與精神文明的發(fā)展。

專(zhuān)業(yè)功能。作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)，必須建構(gòu)起相對(duì)完整的理論體系，為具體的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)提供思想指導(dǎo)，從理論上指明專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向；確定專(zhuān)業(yè)知識(shí)的框架，明確專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的對(duì)象和范圍以及從事專(zhuān)業(yè)工作所需要的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化一般要求教師應(yīng)做到“學(xué)術(shù)性與師范性”兼而有之。學(xué)術(shù)性強(qiáng)調(diào)的是所教學(xué)科的學(xué)術(shù)水平，師范性則強(qiáng)調(diào)的是德行和教育學(xué)科的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)組織管理和專(zhuān)業(yè)自主權(quán)。專(zhuān)門(mén)職業(yè)對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的要求決定了從業(yè)人員只有經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，才能掌握其工作方法和實(shí)踐能力，勝任專(zhuān)業(yè)工作。因此，高度的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)和權(quán)威性的專(zhuān)業(yè)組織是專(zhuān)業(yè)實(shí)踐和發(fā)展的內(nèi)在要求。專(zhuān)業(yè)組織管理權(quán)主要包括教師資格的審核、鑒定、注冊(cè)權(quán)，課程、教法、教學(xué)水平的評(píng)鑒權(quán)，專(zhuān)業(yè)道德水準(zhǔn)的判定、教師培訓(xùn)等，而這些權(quán)力基本上是由各級(jí)教育管理部門(mén)行使。但是要求所有組織管理部門(mén)應(yīng)是專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的權(quán)威部門(mén)和業(yè)內(nèi)人士構(gòu)成，否則難以實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)的自主權(quán)。

(三)教師專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)范式

目前，對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化已經(jīng)有了一些研究，從教師培養(yǎng)范式上來(lái)說(shuō)，概括如下：

知識(shí)范式。強(qiáng)調(diào)教師的知識(shí)儲(chǔ)備，認(rèn)為教師在教學(xué)中應(yīng)重視文化知識(shí)的傳授，在教師培養(yǎng)過(guò)程中，重視教師的知識(shí)積累，教師專(zhuān)業(yè)化就是知識(shí)化。

能力范式。始于20世紀(jì)60年代，認(rèn)為教師不僅要有一般的知識(shí)，而且更要有綜合能力，就是說(shuō)在傳授知識(shí)的同時(shí)教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，要有與學(xué)生進(jìn)行溝通和共同處理課堂事務(wù)的能力，它要求教師知識(shí)廣博、能力深厚。

情感范式。20世紀(jì)60年代后，一些研究者認(rèn)為僅僅擁有知識(shí)和能力不足以成為好教師。當(dāng)教師的知識(shí)水平達(dá)到一定程度時(shí)，影響教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的是情感因素。因而，這一理論強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生的注意和關(guān)心等情感因素。

建構(gòu)范式。受建構(gòu)主義哲學(xué)思潮的影響，強(qiáng)調(diào)在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程中，教師作為學(xué)習(xí)者，也應(yīng)不斷建構(gòu)自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使知識(shí)內(nèi)化，進(jìn)而在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)學(xué)習(xí)者和教學(xué)者之間的互動(dòng)共同建構(gòu)知識(shí)體系。[3]

批判范式。強(qiáng)調(diào)教師不僅要關(guān)心書(shū)本知識(shí)，還要關(guān)心學(xué)科之外包括社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化知識(shí)的合理性。教師應(yīng)當(dāng)對(duì)課程之外、學(xué)校制度之外的整個(gè)社會(huì)保持關(guān)心，用審視的眼光主動(dòng)介入社會(huì)生活。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，主張培養(yǎng)教師的獨(dú)立思考能力。

反思范式。主張教師成長(zhǎng)過(guò)程中培植反思意識(shí)，通過(guò)不斷反思自身教育教學(xué)理念和行為，進(jìn)行不斷地自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

除了以上教師成長(zhǎng)范式外，隨著教育技術(shù)的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用，還出現(xiàn)了遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)上培訓(xùn)、參與式培訓(xùn)、合作學(xué)習(xí)、合作研究共同體及“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校”等教師發(fā)展范式。[4]

(四)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展階段

一般認(rèn)為，教師成長(zhǎng)需要經(jīng)過(guò)一定的發(fā)展階段?？ù?Katz)提出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展四段論，即求生存階段、鞏固階段、更新階段和成熟階段；伯頓(Burden)等提出教師生涯循環(huán)發(fā)展理論，把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展劃分為生存階段、調(diào)整階段和成熟階段；休伯曼(Huberman)從教師職業(yè)生命自然老化的視角提出教師職業(yè)發(fā)展五段論，即求生與發(fā)現(xiàn)期、穩(wěn)定期、嘗新與自疑期、寧和與積守期、游離閑散期；司德菲(Steffy)的五個(gè)階段包括預(yù)備生涯階段、專(zhuān)家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。他還著重探討教師進(jìn)入成熟期以后有可能出現(xiàn)低落、停滯、重新進(jìn)入發(fā)展階段的問(wèn)題；伯林納(Berliner)根據(jù)教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)和掌握情況，把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展劃分為新手階段、進(jìn)步的新手階段、勝任階段、熟練階段和專(zhuān)家階段；本納(Benner)則提出教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)展階段理論，認(rèn)為教師發(fā)展一般要經(jīng)過(guò)新手、高級(jí)新手、勝任者、精熟者和專(zhuān)家五個(gè)階段?？傊?，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展就是教師從無(wú)經(jīng)驗(yàn)者到熟練者進(jìn)而成為專(zhuān)家的發(fā)展歷程。

(五)教師發(fā)展類(lèi)型

并不是每位教師最終都會(huì)成為專(zhuān)家，但會(huì)成為不同類(lèi)型的教師。大體分為幾類(lèi)：

技術(shù)熟練者。研究者通過(guò)專(zhuān)家與新手的比較，挖掘?qū)＜医處熕邆涞奶刭|(zhì)，并認(rèn)為這些特質(zhì)可以傳承給一般教師，使其獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而成為優(yōu)秀教師，成為技術(shù)熟練型教師。

研究型實(shí)踐者。斯騰豪斯(Stenhouse,L.)“教師成為研究者”的理論指出：教師通過(guò)自身的實(shí)踐活動(dòng)不斷地對(duì)自己的教學(xué)理論進(jìn)行檢驗(yàn)、修正和完善。教師是教室的主人，有更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)研究教學(xué)問(wèn)題。埃利奧特(Elliot,J.)的“教師成為行動(dòng)研究者”理論指出：教師針對(duì)某些實(shí)際問(wèn)題改變自己原有的教育方式，在解決問(wèn)題的過(guò)程中不斷進(jìn)行自我監(jiān)控和評(píng)價(jià)，從而修正、改進(jìn)和提高自己的理論。他區(qū)分了變革實(shí)踐的方式：一種是教師將研究者提出的方案用于解決實(shí)際問(wèn)題以便改進(jìn)自己的教學(xué)；另一種是教師針對(duì)某些實(shí)際問(wèn)題改變自己的教學(xué)方式，在解決問(wèn)題的過(guò)程中自我監(jiān)控、評(píng)價(jià)，教師最初對(duì)問(wèn)題的理解可望在評(píng)價(jià)的過(guò)程中得到修正和改進(jìn)。提出觀念上的轉(zhuǎn)變應(yīng)先于教學(xué)策略的變更，即“思先于行”，改變教學(xué)策略的行動(dòng)先于理解力的發(fā)展，即“以行促思”。凱米斯(Kennis,S.)主張“教師成為解放性行動(dòng)研究者”，教師通過(guò)“促進(jìn)者”即外來(lái)專(zhuān)家的幫助，形成自己的研究共同體，并由教師共同體來(lái)引導(dǎo)他們不斷地進(jìn)行自我反思，進(jìn)而調(diào)整教育實(shí)踐。他認(rèn)為“解放性行動(dòng)研究”提供了檢驗(yàn)和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的方法，將教學(xué)實(shí)踐置于系統(tǒng)理論知識(shí)和研究基礎(chǔ)之上，有助于發(fā)展教育者批判性的自我反思意識(shí)，拓展教師的專(zhuān)業(yè)自主程度。

反思型實(shí)踐者。舍恩(Schon,D.)關(guān)于“反思型實(shí)踐者”的研究，認(rèn)為實(shí)踐者的藝術(shù)體現(xiàn)在運(yùn)用直覺(jué)、類(lèi)比、隱喻而非普遍規(guī)則來(lái)處理“混合”的教學(xué)過(guò)程，提倡實(shí)踐者以實(shí)踐為導(dǎo)向。詹姆斯·艾維斯(JamesAvis)認(rèn)為，只有采取反省式的探詢方式，超越傳統(tǒng)的局限，才有希望建立一種具有潛在的變化、可以解決社會(huì)問(wèn)題的教育。奧斯特曼和可特凱普(Osterman&Cottcamp)則認(rèn)為教師的教育反思過(guò)程主要包括四個(gè)環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗(yàn)階段、觀察與分析階段、重新概括階段、積極的驗(yàn)證階段。教師對(duì)教育實(shí)踐的反思是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、不斷上升的過(guò)程，在這一過(guò)程中教師的教育實(shí)踐能力獲得不斷地發(fā)展，教育質(zhì)量也得到不斷地提高。

(六)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展取向

總體而言，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展主要分為兩個(gè)發(fā)展取向：一是“組織發(fā)展”階段，關(guān)注教師整體素質(zhì)的提升，以此提高專(zhuān)業(yè)社會(huì)地位的“工會(huì)主義”取向和強(qiáng)調(diào)教師入職的高標(biāo)準(zhǔn)的“專(zhuān)業(yè)主義”取向。二是“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展注重教師既要有職前、職后培訓(xùn)的理智價(jià)值觀取向，又要有學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)，還要注重實(shí)踐，并對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行“反思”，加強(qiáng)教師對(duì)自身認(rèn)識(shí)，形成實(shí)踐——反思型探究性專(zhuān)業(yè)發(fā)展取向。[5]

此外，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略和發(fā)展方式或途徑方面也有所研究，如使用教學(xué)日志、教師互助聽(tīng)課、教學(xué)檔案袋、案例分析、同行指導(dǎo)、反思性教學(xué)、行動(dòng)研究、校本研究、博客論壇等形式。還有通過(guò)小組教師合作等方式，形成一種合作的教師文化生態(tài)發(fā)展等?？傊?，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展自20世紀(jì)60年代至今已經(jīng)有幾十年的歷史，形成了一定的理論基礎(chǔ)，同時(shí)也進(jìn)行了一系列的實(shí)踐探究。

二、中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展研究現(xiàn)狀

為了進(jìn)一步研究我國(guó)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀，筆者利用文獻(xiàn)法在中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)上對(duì)2003～2012十年間在我國(guó)中文重要期刊上發(fā)表的論文進(jìn)行了檢索，對(duì)論文發(fā)表的數(shù)量和內(nèi)容進(jìn)行了研究，然后對(duì)檢索的文獻(xiàn)進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，進(jìn)而總結(jié)出中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀。

(一)我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化總體研究現(xiàn)狀

我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展經(jīng)歷了教師教育、教師發(fā)展和教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展三個(gè)階段，對(duì)此課題的研究也主要圍繞這幾個(gè)主題。研究者分別以教師教育、教師發(fā)展、教師專(zhuān)業(yè)化為檢索字條在“篇名”檢索條件下進(jìn)行關(guān)鍵詞檢索，得到圖1的統(tǒng)計(jì)結(jié)果：

圖1 三個(gè)向度研究論文數(shù)量統(tǒng)計(jì)

從圖1可以看出：我國(guó)教育工作者對(duì)這一課題的研究越來(lái)越多，呈上升趨勢(shì)。對(duì)教師教育研究最多，十年間共發(fā)表相關(guān)論文5 962篇；其次是教師發(fā)展，論文累計(jì)4 380篇。2007年后，教師教育、教師發(fā)展的研究發(fā)展較快，上升趨勢(shì)明顯；教師專(zhuān)業(yè)化研究論文總量為3 811篇，總體來(lái)說(shuō)研究增長(zhǎng)速度緩慢，且2008年之后呈下降趨勢(shì)。以上數(shù)據(jù)表明，雖然我國(guó)教師發(fā)展有了一定的研究基礎(chǔ)，但大多數(shù)教師和研究者還停留在教師教育、教師發(fā)展層面上，對(duì)教師發(fā)展向教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展趨勢(shì)還沒(méi)有足夠的認(rèn)識(shí)，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化研究亦需進(jìn)一步加強(qiáng)。

根據(jù)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展理論的綜述，我們知道，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的內(nèi)容主要包括教師的知識(shí)水平、能力構(gòu)成、培訓(xùn)、理論、策略和教育技術(shù)等。因此，筆者在上述檢索的基礎(chǔ)上進(jìn)一步檢索，仍然在“篇名”的檢索狀態(tài)下，以教師教育、教師發(fā)展、教師專(zhuān)業(yè)化三個(gè)向度為核心，再分別從知識(shí)、能力、培訓(xùn)、理論、策略和教育技術(shù)等維度進(jìn)一步檢索，進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，得到以下圖2、3、4統(tǒng)計(jì)結(jié)果：

圖2 教師教育各維度論文數(shù)量統(tǒng)計(jì)

圖3 教師發(fā)展各維度論文數(shù)量統(tǒng)計(jì)

圖4 教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展各維度論文數(shù)量統(tǒng)計(jì)

從圖2可以看出，在教師教育研究的層面上，對(duì)于教師的能力的研究居首位，依次是知識(shí)、策略、教育技術(shù)、培訓(xùn)、理論。說(shuō)明研究者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教師除了專(zhuān)業(yè)知識(shí)以外，能力也很重要。但是這一階段理論研究發(fā)展緩慢，且有逐漸下降的趨勢(shì)，說(shuō)明研究還處于教師教育研究的初級(jí)階段，對(duì)理論研究的認(rèn)識(shí)不足。從圖3可以得知：在教師發(fā)展層面上，研究最多的方面是教師策略，論文總量上相對(duì)較多，十年間研究論文達(dá)1 000余篇。其次是理論的研究，但2008年之后，理論研究急劇下降。其它方面的研究從總量上看很少，而且增長(zhǎng)不顯著。說(shuō)明在教師發(fā)展階段，除了對(duì)于策略研究較多以外，在教育培訓(xùn)、教育技術(shù)、教育理論、策略、知識(shí)和能力等方面的研究都較少。從圖4中可以看出，在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展研究層面，在教師知識(shí)、能力、教育技術(shù)等各個(gè)方面都有研究，且呈上升趨勢(shì)。其中以教師能力研究為最，對(duì)知識(shí)和策略研究較多，教育技術(shù)和培訓(xùn)居中，而對(duì)于理論研究則較少，居最后一位。說(shuō)明在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的層面上，研究者已經(jīng)清楚地認(rèn)識(shí)到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各個(gè)因素，但仍然缺少理論研究。

從以上數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析中可以看出，我國(guó)研究者對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的研究總體狀況：

首先，研究總量大體呈遞增的趨勢(shì)，在教師教育、教師發(fā)展和教師專(zhuān)業(yè)化階段的研究方面各有特色。

其次，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的研究少于教師教育和教師發(fā)展的研究，說(shuō)明教師專(zhuān)業(yè)化的理論和研究應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)。

第三，研究者能夠從影響教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的不同因素進(jìn)行研究，包括教師能力、理論、知識(shí)等多方面，但各個(gè)階段的研究?jī)?nèi)容并不均衡，第一階段教師教育和第三階段教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究最多；第二階段教師發(fā)展研究策略較多。但整體而言，理論研究較少。

第四，從研究的內(nèi)容來(lái)看，大多數(shù)理論研究多以歐美國(guó)家的研究成果為基礎(chǔ)，或引介或踐行其理論，缺乏原創(chuàng)性的理論。研究教師發(fā)展策略和能力的較多，理論研究在各個(gè)階段較少。

(二)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展研究現(xiàn)狀

為了進(jìn)一步研究中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，筆者又進(jìn)行了深入地檢索，分別以“教師教育；中小學(xué)教師教育、教師發(fā)展；中小學(xué)教師發(fā)展、教師專(zhuān)業(yè)化；中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化”為檢索字條在“篇名”檢索條件下進(jìn)行關(guān)鍵詞檢索，得到以下圖5、6統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

從圖5中可以看出：從總量上講，中小學(xué)在教師教育、教師發(fā)展和教師專(zhuān)業(yè)化各個(gè)階段的研究與整體研究數(shù)量相比都很少，且沒(méi)有明顯的進(jìn)展。從三個(gè)研究方向來(lái)說(shuō)，中小學(xué)教師對(duì)教師教育層面的研究相對(duì)較多，共計(jì)598篇；而教師發(fā)展和教師專(zhuān)業(yè)化的研究寥寥無(wú)幾。中小學(xué)研究者對(duì)教師教育研究較多，筆者進(jìn)一步從理論、培訓(xùn)等六個(gè)方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得到圖6的統(tǒng)計(jì)結(jié)果。從結(jié)果中可以看出：研究的主要視角在教育技術(shù)方面且研究成果穩(wěn)中有升；對(duì)教師能力和培訓(xùn)的研究也有一些；而對(duì)教師理論、策略、知識(shí)研究則很少。

圖5 中小學(xué)與總體研究論文數(shù)量的統(tǒng)計(jì)

圖6 中小學(xué)教師教育各維度論文數(shù)量統(tǒng)計(jì)

通過(guò)對(duì)中小學(xué)研究者在這一課題的研究論文的檢索和分析，可以看出：

第一，中小學(xué)教師對(duì)這一課題的研究從總體來(lái)說(shuō)較少。從近十年論文統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)看，教師教育、教師發(fā)展和教師專(zhuān)業(yè)化的論文總量為14 153篇，中小學(xué)教師發(fā)展的研究論文為1 690篇，約占近十年論文總量的12%，說(shuō)明中小學(xué)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化課題的研究應(yīng)進(jìn)一步深入。

第二，在三大研究向度中，對(duì)教師教育層面的研究相對(duì)較多，呈上升趨勢(shì)，但增長(zhǎng)并不明顯，歷年的研究論文數(shù)量均未超過(guò)100篇，說(shuō)明中小學(xué)對(duì)教師發(fā)展的研究仍處于教師教育的最早階段，處于初級(jí)階段，對(duì)此課題的研究還沒(méi)有提高到教師發(fā)展和教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的認(rèn)識(shí)高度。無(wú)論在理論研究還是在實(shí)踐研究上都有一定的差距，中小學(xué)研究者應(yīng)從理論和實(shí)踐研究的層面上提高認(rèn)識(shí)，朝教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展方向努力。

第三，經(jīng)濟(jì)水平的提高拉動(dòng)了教育技術(shù)的提升，中小學(xué)研究者對(duì)教師教育技術(shù)發(fā)展的研究較多，說(shuō)明中小學(xué)研究者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)的提高是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要方面。但是對(duì)于其它方面包括教師能力、知識(shí)等的研究都較少，表明中小學(xué)教師的研究只是從實(shí)踐應(yīng)用的角度對(duì)教師發(fā)展進(jìn)行研究的，并沒(méi)有從理論認(rèn)識(shí)的高度和發(fā)展的眼光看問(wèn)題，研究過(guò)于片面。因此，加強(qiáng)中小學(xué)教師和研究者的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐研究能力是當(dāng)務(wù)之急。

三、中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展趨勢(shì)展望

盡管我國(guó)中小學(xué)教師教育教學(xué)水平不斷提高，但是與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，教師專(zhuān)業(yè)化程度還有一定的差距。從上述理論綜述與文獻(xiàn)檢索研究看不難發(fā)現(xiàn)我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的一般規(guī)律：隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，中小學(xué)教師整體的教學(xué)水平勢(shì)必不斷提高。具體表現(xiàn)在以下方面：

一是我國(guó)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展和研究起步晚，難度大，且中西部教育發(fā)展不平衡，尚處于初級(jí)階段。但隨著教育改革的深化，必將進(jìn)一步發(fā)展并走向成熟。20世紀(jì)60年代中期，許多國(guó)家對(duì)教師“量”的需求逐漸被“質(zhì)”的需求所取代。因此，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化的研究應(yīng)運(yùn)而生。80年代以后，教師專(zhuān)業(yè)化已成為世界教師發(fā)展的潮流。我國(guó)從80年代才開(kāi)始關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展問(wèn)題，其師資水平發(fā)展經(jīng)歷了教師培訓(xùn)、教師教育、教師培養(yǎng)、教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展等歷程。1995年頒布的《教師資格條例》和2000年《教師資格條例實(shí)施辦法》標(biāo)志著我國(guó)教師資格制度的確立。2001年，教師資格認(rèn)定工作進(jìn)入實(shí)際操作階段。至此，我國(guó)教師發(fā)展走上教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的道路，從制度上對(duì)教師標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入資格等有了明確的規(guī)定?，F(xiàn)階段，我國(guó)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化研究有了一些進(jìn)展，但仍然為起步階段，從研究數(shù)量、深度和廣度上看都相差甚遠(yuǎn)。研究者除了推介國(guó)外理論，還應(yīng)加強(qiáng)適合我國(guó)教育水平和國(guó)情的理論研究，并把理論和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)進(jìn)行。

二是教師專(zhuān)業(yè)化將持續(xù)提升教師職業(yè)價(jià)值，教師職業(yè)不可代替性逐漸顯現(xiàn)。隨著教師職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)化、隨意化向?qū)I(yè)化發(fā)展，教師職業(yè)化已成必然。隨著教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展，中小學(xué)教師資格認(rèn)定將越來(lái)越嚴(yán)格，教師資格日趨標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化。我國(guó)中小學(xué)師資培養(yǎng)先后經(jīng)歷了從中等師范教育到高等師范教育，從師范學(xué)院的獨(dú)立培養(yǎng)到綜合大學(xué)教育專(zhuān)業(yè)教育，已逐步形成了教育學(xué)士、教育碩士、教育博士的教師教育體制。這一轉(zhuǎn)變說(shuō)明其既是中小學(xué)教師教育質(zhì)量的升級(jí)，也是教師專(zhuān)業(yè)水平規(guī)格的提升。教師專(zhuān)業(yè)化促進(jìn)教師職業(yè)化，教師職業(yè)化反作用于教師專(zhuān)業(yè)化。只有教師專(zhuān)業(yè)化才能使教師職業(yè)具有不可替代性，教師職業(yè)價(jià)值和社會(huì)地位才會(huì)隨之提升，教育質(zhì)量也才能得以保障。建立高標(biāo)準(zhǔn)的教師管理保障制度是關(guān)鍵，中小學(xué)教師入職的標(biāo)準(zhǔn)會(huì)越來(lái)越嚴(yán)格，知識(shí)層次和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)會(huì)越來(lái)越高，薪酬待遇和社會(huì)地位也將會(huì)越來(lái)越高。

三是教師角色趨于多元化。自古云：“師者，傳道授業(yè)解惑者也?！比欢S著教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，教師的角色已不局限于此，而趨于多元化。

教-學(xué)-研一體化。即教師既是教學(xué)者、也是研究者更是終身學(xué)習(xí)者。作為教學(xué)者，教師發(fā)展要經(jīng)歷從新手——教書(shū)匠——研究者——專(zhuān)家的角色轉(zhuǎn)變過(guò)程。而在這一過(guò)程中，作為教學(xué)者和研究者的角色是一目了然的，而貫穿整個(gè)職業(yè)生涯的是教師持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過(guò)程，是一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過(guò)程。因此，傳統(tǒng)教師發(fā)展觀更強(qiáng)調(diào)教師傳授知識(shí)的功能，而隨著教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展，教師不要作“蠟燭”而要當(dāng)“火炬”，能量要不斷補(bǔ)充，知識(shí)永不枯竭，因此終身學(xué)習(xí)將貫穿教師職業(yè)生涯的始終。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。新知識(shí)觀的建構(gòu)性特征要求教師基于已有經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)把理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)相結(jié)合的方式，自主建構(gòu)自身的知識(shí)體系。而這個(gè)知識(shí)體系不僅包括學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)，還包括教育學(xué)學(xué)科研究知識(shí)體系，只有這樣才能完成教育從業(yè)者的高層次的任務(wù)。即作為研究者的角色，只有在強(qiáng)大的理論基礎(chǔ)指導(dǎo)下，才能對(duì)自己的工作進(jìn)行反思，才能培養(yǎng)反思的意識(shí)和積極探索的精神，由側(cè)重發(fā)展教師的技術(shù)理性和工具理性轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展教師的實(shí)踐理性和反思理性。在教育實(shí)踐中提倡教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行不斷地反思，對(duì)教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題進(jìn)行研究，使教師逐步成為研究者，進(jìn)而成為校本課程的開(kāi)發(fā)者，同時(shí)激發(fā)教師的創(chuàng)造力。

教學(xué)-管理-評(píng)價(jià)綜合體。即教師既是教學(xué)者，又是管理者，包括管理自己、管理學(xué)生、管理教學(xué)；同時(shí)又是評(píng)價(jià)者，對(duì)自身教學(xué)的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)校管理水平的評(píng)價(jià)。作為管理者和評(píng)價(jià)者，首先是對(duì)自身的管理和評(píng)價(jià)。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展要求教師必須是終身學(xué)習(xí)者，這就要求教師對(duì)自身職業(yè)生涯發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃，包括對(duì)職業(yè)愿景、專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)、自主學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐與反思等教學(xué)科研活動(dòng)的規(guī)劃。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展更強(qiáng)調(diào)教師在職業(yè)生涯過(guò)程中，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)，在與情境互動(dòng)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。其次，對(duì)學(xué)生的管理和評(píng)價(jià)。在教學(xué)實(shí)踐中，以“教師為中心”的課堂教學(xué)管理模式逐漸被以“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的模式所取代，教師成為教學(xué)過(guò)程中的組織者、指導(dǎo)者、監(jiān)督者和管理者，要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃、內(nèi)容、方法、效果等進(jìn)行管理。再次，對(duì)教學(xué)的管理和評(píng)價(jià)。教師不僅要從課堂教學(xué)管理的角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理，對(duì)自身教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)內(nèi)容等的管理，此外還應(yīng)積極參與學(xué)校教育管理，參與制定教育政策和規(guī)章并實(shí)行監(jiān)督評(píng)價(jià)的職能，因?yàn)橐痪€教師對(duì)教學(xué)實(shí)際最了解，最有話語(yǔ)權(quán)，制定的政策更有利于促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

多元合作體。傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師作為教書(shū)匠的“單打獨(dú)斗”的職業(yè)特點(diǎn)，“把自己的課上好了就行了”的職業(yè)理念，只關(guān)注師生間的交流。而教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展更強(qiáng)調(diào)多元合作，即教師與學(xué)生合作、與同事合作、與教學(xué)管理者合作、與社會(huì)合作。[5]巴特勒(Butler,D.L)指出：教師教學(xué)和知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程首先是一種社會(huì)性的交往和對(duì)話活動(dòng)，教師不是在真空中建構(gòu)知識(shí)，他們的知識(shí)、信念、態(tài)度和技巧是在一定的社會(huì)文化情境中形成的。教師只有走出自我，參與多元共同體的對(duì)話，接受他人影響，才能參照他人的意見(jiàn)，對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思，并在與他人的對(duì)話中通過(guò)“視界融合”來(lái)完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，教師應(yīng)是善于與學(xué)生溝通的教學(xué)合作者，要了解學(xué)生需求，以學(xué)生的發(fā)展為前提進(jìn)行教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)；教師是善于與同事合作的人，可以利用同伴互助、知識(shí)分享、課例研究、專(zhuān)業(yè)共同體、合作行動(dòng)研究等組織形式實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)；教師還是與教學(xué)管理者合作的人，參與學(xué)校管理工作以提高教學(xué)管理的整體水平；此外，教師還要善于與社會(huì)合作，參加專(zhuān)業(yè)團(tuán)體活動(dòng)，把握專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)向，加強(qiáng)與家庭、社區(qū)的聯(lián)系，把握社會(huì)需求和發(fā)展趨勢(shì)?？傊?，教師“交往性發(fā)展”是新知識(shí)觀在教師社會(huì)性視域下對(duì)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的新要求。

四是“以人為本”師生共同發(fā)展取向。教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境是教育教學(xué)三個(gè)基本要素。傳統(tǒng)教學(xué)觀把“以人為本”的教學(xué)理念細(xì)化為“以生為本”，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生發(fā)展需求，要求教師在教學(xué)中采取有效的教學(xué)方法和手段，促使學(xué)生把“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”。然而，教師作為教學(xué)主體卻一直被忽視，導(dǎo)致教師發(fā)展旁落。[6]教育教學(xué)各個(gè)要素間存在著關(guān)聯(lián)性，在教育實(shí)踐中教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展是互為條件、互相促進(jìn)的關(guān)系。教師發(fā)展也是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的必要條件。所謂“教學(xué)相長(zhǎng)”應(yīng)解釋為“學(xué)生在教師發(fā)展中成長(zhǎng)，教師在學(xué)生成長(zhǎng)中發(fā)展?！睂W(xué)校是教師和學(xué)生共同發(fā)展的場(chǎng)所。因此，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展必將催生“以人為本”的師生共同發(fā)展的研究。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展就是要在教育過(guò)程中使教師和學(xué)生都獲得發(fā)展。

五是強(qiáng)調(diào)教師主體的體驗(yàn)。源于狄爾泰(Dilthey)“體驗(yàn)哲學(xué)”，即最真實(shí)的東西不能單憑理性知識(shí)去把握，而要靠“體驗(yàn)”，體驗(yàn)實(shí)際上是生命自身的直接經(jīng)驗(yàn)。教師職業(yè)就是教師在教學(xué)實(shí)踐中將自身的體驗(yàn)與已有的理性知識(shí)相結(jié)合，主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。因此，教師要逐漸養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的好習(xí)慣；教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是教師自覺(jué)提高、自主發(fā)展的過(guò)程。這種發(fā)展在于教師主體性的發(fā)揮，在于教師內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力和主體性的發(fā)揮。

然而，我國(guó)中小學(xué)還存在部分地區(qū)教師學(xué)歷較低、一些教師職業(yè)道德意識(shí)淡漠、教育觀念陳舊、創(chuàng)新意識(shí)差、教學(xué)研究水平低、教學(xué)方法和手段落后等問(wèn)題[4]，而提高中小學(xué)教師素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是關(guān)鍵，它是教育水平持續(xù)發(fā)展的必要條件。而解決的主要途徑是職前學(xué)制的延長(zhǎng)、教師準(zhǔn)入資格保障制度的建立和職中教師的培養(yǎng)等。

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