王傳娥+李翠林

案例教學(xué)是在教師教育實(shí)踐中初步培養(yǎng)準(zhǔn)教師的實(shí)踐性知識(shí)的有效手段，應(yīng)用在學(xué)科教育實(shí)踐中應(yīng)認(rèn)同三個(gè)基本假設(shè)，即，高校教師教育中的大學(xué)生就是準(zhǔn)教師、準(zhǔn)教師具備教學(xué)的研究能力、教師教育課程的學(xué)習(xí)就是研究教學(xué)實(shí)在。案例可以選自成熟的課例、教師自主編制的案例，也可以利用生成性案例。要建立教與學(xué)新的面對(duì)面的溝通關(guān)系，同時(shí)教與學(xué)二者都要明確自身的角色定位，各司其職，才能夠有效地達(dá)成目標(biāo)。如何讓教師教育專業(yè)中的學(xué)習(xí)者完成從大學(xué)生到準(zhǔn)教師，再到新手型教師的轉(zhuǎn)變，同時(shí)為其專業(yè)發(fā)展奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)，這是教師教育者必須嚴(yán)肅認(rèn)真地思考的問(wèn)題。教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要表現(xiàn)和指標(biāo)就是教師實(shí)踐性知識(shí)的增長(zhǎng)[1]。而教師教育的教學(xué)實(shí)踐中（主要是學(xué)科教育中）一個(gè)有效的手段是案例教學(xué)。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)之于準(zhǔn)教師的意義

教學(xué)活動(dòng)是具有多元性和多變性等特點(diǎn)的復(fù)雜系統(tǒng)，這就決定了作為教師僅有豐富的學(xué)科理論、教育學(xué)及其他的有關(guān)于教學(xué)的理論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這些理論還需與具體的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，發(fā)生互相的融合、相互的作用與反作用，才能使得“教”與“學(xué)”的活動(dòng)真正合成為整體的“教學(xué)”活動(dòng)。教師實(shí)踐性知識(shí)極好地將教師的理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)結(jié)合起來(lái)。日本的佐藤學(xué)教授在其著作《課程與教師》一書中對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的特征提出了幾個(gè)有意思的詞：“同個(gè)別的具體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的案例知識(shí)、整合了多種立場(chǎng)與解釋的‘熟思性知識(shí)、同不確定性占主流的情境相對(duì)峙的‘情境性知識(shí)、無(wú)意識(shí)地運(yùn)用默會(huì)知識(shí)的‘潛在知識(shí)、以每個(gè)教師的個(gè)人體驗(yàn)為基礎(chǔ)的‘個(gè)人知識(shí)?！睂?duì)于教師而言，“理論的實(shí)踐化”固然重要，“實(shí)踐性理論”或是“實(shí)踐的理論化”更是必須[2]。著眼于“教學(xué)生會(huì)學(xué)知識(shí)”，著眼于教師專業(yè)化發(fā)展，教師會(huì)有意識(shí)地運(yùn)用理論來(lái)思考和解決問(wèn)題，更會(huì)從自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中“悟”出自己的“行動(dòng)理論”[3]。教師實(shí)踐性知識(shí)包括三個(gè)方面的意義[4]：一是對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的意義；二是對(duì)于教師專業(yè)屬性的意義；三是對(duì)于教師教育的意義。對(duì)于正在教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)的大學(xué)生而言，完成從大學(xué)生到準(zhǔn)教師的轉(zhuǎn)變，直至走出大學(xué)校園，成為新手型教師，也必須要初步形成教師實(shí)踐性知識(shí)。只不過(guò)這是一個(gè)難題。難點(diǎn)在于大學(xué)的課堂中如何實(shí)現(xiàn)“理論的實(shí)踐化”和“實(shí)踐的理論化”，尤其是后者。

案例教學(xué)是溝通理論和實(shí)踐之間的橋梁[5]。只有在更多的實(shí)踐場(chǎng)景中的實(shí)踐、思考、解決問(wèn)題，及更多同伴之間的相互補(bǔ)充、印證等的活動(dòng)中，才能夠形成堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐性知識(shí)，才能有更廣泛的遷移[6]。

二、基于教師實(shí)踐性知識(shí)的案例教學(xué)

卡耐基教學(xué)專業(yè)工作組在1986年出版的《一個(gè)國(guó)家的準(zhǔn)備：21世紀(jì)的教師》中提出，應(yīng)把案例作為教學(xué)的主要關(guān)注點(diǎn)，案例教學(xué)才在教師教育領(lǐng)域受到越來(lái)越多的關(guān)注與重視。

案例教學(xué)法，是指教師以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以案例為基本教學(xué)材料，將學(xué)生帶入實(shí)際教育情境，通過(guò)師生、生生的多向互動(dòng)、平等對(duì)話和積極探究等形式，培養(yǎng)學(xué)生批判性和創(chuàng)造性的思維品質(zhì)，提高面對(duì)實(shí)際教育情境的決策能力和行動(dòng)能力的教學(xué)方法[7]。

案例教學(xué)一般具有以下本質(zhì)特征：一是突出教育的主體性。案例教學(xué)讓學(xué)生置身在一個(gè)“當(dāng)事人”的環(huán)境中去思考問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力；二是注重教育的互動(dòng)性。案例教學(xué)以討論、交流為主，最終形成“師—生”、“生—生”、“教師個(gè)體—學(xué)生群體”、“學(xué)生個(gè)體—學(xué)生群體”多向交流的立體、動(dòng)向的課堂交互教學(xué)方法；三是突顯教育過(guò)程的開放性、信息的對(duì)稱性、思維的多元性與創(chuàng)新性；四是強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)踐性。舒爾曼教授認(rèn)為，教師的教學(xué)活動(dòng)有賴于三種知識(shí)。一是原理規(guī)則知識(shí)，二是特殊案例知識(shí)，三是運(yùn)用適當(dāng)規(guī)則處理教學(xué)事務(wù)的策略知識(shí)。

從以上的敘述中不難看出，案例教學(xué)這種教學(xué)方法與教師實(shí)踐性知識(shí)的理論完全吻合。

接下來(lái)的事情就是，作為教師教育者，如何在教學(xué)中（主要是學(xué)科教育中）利用案例教學(xué)法，與其他的教學(xué)活動(dòng)一起，完成教師教育中的大學(xué)生的教師實(shí)踐性知識(shí)的初步養(yǎng)成，使其成為會(huì)教學(xué)的教師、好教師。在現(xiàn)行的課程體系下，主要是教師教育專業(yè)課程課時(shí)量不足的情況下，怎樣實(shí)踐，并達(dá)成目的。

三、案例教學(xué)的實(shí)踐

1.案例的選擇

案例教學(xué)中的核心內(nèi)容是案例。什么是案例？舒爾曼認(rèn)為，“將某些事物稱之為案例，就是做出了一種理論訴求。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，在廣義上，故事、事件或者課文都是屬于同類范疇的事例[8]。鄭金洲認(rèn)為，一個(gè)案例就是一個(gè)實(shí)際情境的描述，在這個(gè)情境中，包含有一個(gè)或多個(gè)疑難問(wèn)題，同時(shí)也可能包含有解決這些問(wèn)題的方法[9]。筆者認(rèn)為案例的構(gòu)成包括：（1）有一個(gè)事件，這個(gè)事件可以是情境，可以是報(bào)道，可以是敘述；（2）隱含著若干問(wèn)題，并有引發(fā)討論的意義；（3）通過(guò)討論又可引申出不同的意義。

在具體的教學(xué)實(shí)踐中按照定義的嚴(yán)格意義去選擇案例，組織學(xué)生討論，還會(huì)遇到一些麻煩。因?yàn)榘咐虒W(xué)法確實(shí)有一些潛在的弊端，如案例的創(chuàng)作成本高，案例的效率十分低下，案例往往是間斷的、不連續(xù)的，在學(xué)生的腦子里很難被建構(gòu)或組織成更大的整體等等[10]。因此在學(xué)科課程教學(xué)中就帶來(lái)很大的局限。教師可以在具體的教學(xué)實(shí)踐中依據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)段、教學(xué)目的，在不違背案例及案例教學(xué)的基本原理的基礎(chǔ)上，有經(jīng)過(guò)變通的案例及其教學(xué)。

事實(shí)上，教師可以這樣選擇案例并進(jìn)行教學(xué)。（1）來(lái)自成熟的課例：可以是完整的課例、也可以是某一課例中的一段小節(jié)。（2）教學(xué)中的案例其實(shí)也可以是一個(gè)問(wèn)題包。只要它具有引導(dǎo)討論的事件或話題，并能夠引申出若干個(gè)可以運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)去思考的問(wèn)題，并且問(wèn)題并不只是簡(jiǎn)單的平行的問(wèn)題，而是或發(fā)散或遞進(jìn)的問(wèn)題。（3）從課本的材料中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自編案例。（4）案例也可以是即時(shí)性的。即在大學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐或活動(dòng)中產(chǎn)生的事件。這種案例的產(chǎn)生和利用，是最考驗(yàn)教師教育者的教育學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)機(jī)智和教學(xué)管理能力的。同時(shí)也會(huì)給大學(xué)生帶來(lái)更大的體驗(yàn)和進(jìn)步。重要的是，由此帶給大學(xué)生體驗(yàn)如何反思教學(xué)實(shí)際和自己的行為，感受課堂學(xué)習(xí)與中學(xué)教學(xué)之間發(fā)生聯(lián)系的實(shí)在性。

課堂教學(xué)中案例的呈現(xiàn)與討論也完全可以是短小精悍的“小品”，也可以是即時(shí)生成的問(wèn)題?？梢越鉀Q一或兩個(gè)及比較少的理論問(wèn)題，而且更具有理論學(xué)習(xí)中的即時(shí)應(yīng)用性和即時(shí)理解性的特點(diǎn)，從而提高理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐智慧學(xué)習(xí)的效率。

2.案例教學(xué)中應(yīng)認(rèn)同的幾個(gè)基本假設(shè)

案例教學(xué)中應(yīng)處理好教與學(xué)二者的關(guān)系，重點(diǎn)是怎樣看待其中大學(xué)生的角色定位及其在教學(xué)中的作用。認(rèn)同如下的幾個(gè)基本假設(shè)很重要。

假設(shè)一，高校教師教育中的大學(xué)生就是準(zhǔn)教師。

準(zhǔn)教師是指在高校教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)的大學(xué)生在其相關(guān)課程的學(xué)習(xí)階段的狀態(tài)。他們正在成長(zhǎng)為教師。教師教育中的高校教師與大學(xué)生的這種認(rèn)同，會(huì)使得這種目標(biāo)定位得以增強(qiáng)。這樣有利于大學(xué)生體驗(yàn)作為教師這個(gè)目標(biāo)的實(shí)在性。

假設(shè)二，準(zhǔn)教師具備教學(xué)的研究能力。

說(shuō)到底案例教學(xué)就是對(duì)所呈現(xiàn)的案例的研究，就是對(duì)案例中所表現(xiàn)出的顯性的事實(shí)、原理、方法等的分析、梳理、判斷，對(duì)案例中存在的隱性的知識(shí)、信息、思想等的發(fā)現(xiàn)、比較、抽取等，以及對(duì)所有的方面做出或有共性的，或有個(gè)性的總結(jié)性的理解與抽象。教師教育中的大學(xué)生這時(shí)已經(jīng)積累了例如學(xué)科專業(yè)理論、教育學(xué)理論、社會(huì)學(xué)理論、哲學(xué)等諸多知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，也具備了一定的做研究所需要的如閱讀、信息、問(wèn)題解決等等的能力。相信他們一旦得到方向與方法的引導(dǎo)會(huì)以較快的速度進(jìn)入狀態(tài)，并得到預(yù)期的結(jié)果。

假設(shè)三，教師教育課程中的學(xué)科教學(xué)的學(xué)習(xí)就是研究教學(xué)實(shí)在。

教師教育課程的學(xué)科教育的終極目標(biāo)就是要研究教什么，怎么教，為什么教，學(xué)什么，怎么學(xué)，為什么學(xué)，以及在教學(xué)中如何應(yīng)變等實(shí)在問(wèn)題。如上所述，教師教育中的案例教學(xué)反映了兩方面的教學(xué)實(shí)在：一是有關(guān)基礎(chǔ)教育中的教學(xué)實(shí)在，二是教師教育的教與學(xué)中的實(shí)在。二者的共同之處在于，都會(huì)令大學(xué)生（即準(zhǔn)教師）們?nèi)缟砼R其境地學(xué)習(xí)、研究已有的教與學(xué)的經(jīng)驗(yàn)、原理，檢討自己與同伴在學(xué)習(xí)及應(yīng)用教育原理時(shí)的得與失，思考怎樣有效地將理論與實(shí)踐有效融合，進(jìn)而在理論與實(shí)踐的水平和能力上都得到提升，也即奠定他們堅(jiān)實(shí)的教師實(shí)踐性知識(shí)之基礎(chǔ)。

3.案例教學(xué)中應(yīng)厘清教與學(xué)雙方的溝通關(guān)系及其各自的職責(zé)要求

案例教學(xué)中厘清教師教育者與大學(xué)生的溝通關(guān)系，建立順暢的溝通渠道，雙方都明確自身的角色定位，明確各自的責(zé)任與任務(wù)，各司其職，相互協(xié)同，才能夠有效地達(dá)成目標(biāo)。

1）案例教學(xué)中教師教育者與大學(xué)生的溝通關(guān)系

筆者試圖建立一種教與學(xué)能夠直接面對(duì)面的互動(dòng)與交流關(guān)系。如圖1。

在圖1中，學(xué)科教育的知識(shí)與實(shí)踐是大學(xué)教師與大學(xué)生共同的標(biāo)的物，教與學(xué)雙方實(shí)現(xiàn)無(wú)障礙的直接交會(huì)對(duì)接。唯有實(shí)現(xiàn)這樣的師生溝通關(guān)系，才能夠完成各自的教與學(xué)的角色定位和各自的責(zé)任與任務(wù)。

2）案例教學(xué)中要求教師自身做到：

第一，教師應(yīng)該清醒地知道，要教給大學(xué)生什么理論。即，要提供給大學(xué)生預(yù)備性知識(shí)，也可能是案例中隱含著將要提供給大學(xué)生的知識(shí)。還要預(yù)先考慮好怎么教。怎樣才能讓知識(shí)與現(xiàn)實(shí)事件產(chǎn)生聯(lián)系？呈現(xiàn)案例之后，怎樣能夠影響大學(xué)生的思考？或是在案例討論之后如何讓大學(xué)生自己總結(jié)出新的理論或知識(shí)。

第二，教師要精選案例。目前，還沒(méi)有或很少有可供選擇的成熟的教學(xué)案例，這就要求教師自己一方面應(yīng)嚴(yán)格選擇，不可饑不擇食，另一方面，當(dāng)自己或與同事一起編制案例時(shí)，也要周全考慮，確實(shí)實(shí)現(xiàn)案例的正效應(yīng)和高效率作用。

第三，教師要充分發(fā)揮教學(xué)機(jī)智。在案例的討論過(guò)程中，包含有“師—生”之間的多向交流，在交流中會(huì)有意想不到的問(wèn)題出現(xiàn)?；蛘?，如上所述，案例有時(shí)是可以現(xiàn)場(chǎng)生成的，但能否生成并馬上組織成為一個(gè)可供利用的案例，這都需要教師的教學(xué)機(jī)智和深厚的綜合性素養(yǎng)。

第四，教師要注意自身的引導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用。教師應(yīng)幫助引導(dǎo)大學(xué)生思考問(wèn)題的方向，不至于他們?nèi)我獾叵胂?。其最?yán)重的后果是損傷大學(xué)生自主學(xué)習(xí)和體驗(yàn)的自信，浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間。同時(shí)，教師還應(yīng)協(xié)調(diào)好在討論過(guò)程中的觀點(diǎn)沖突。

3）案例教學(xué)中要求教師幫助大學(xué)生做到：

首先，強(qiáng)調(diào)大學(xué)生在案例討論中的專業(yè)認(rèn)同和角色取向。讓大學(xué)生感到案例討論是真實(shí)可信的，產(chǎn)生角色認(rèn)同感。有機(jī)會(huì)讓他們想到：我將成為一名教師，我是一名教師，我正在為上課做準(zhǔn)備、我正在與同事們討論等等。

其次，促進(jìn)大學(xué)生的自主意識(shí)和自主能力的增長(zhǎng)。要鼓勵(lì)全體大學(xué)生都能夠自主思考并表達(dá)自己的觀點(diǎn)，甚至可以與他人辯論，在思考、表達(dá)辯論中體驗(yàn)教學(xué)的實(shí)在、體驗(yàn)理論知識(shí)的實(shí)在。

再次，鼓勵(lì)大學(xué)生在案例的討論中與他人的協(xié)商、合作。哪怕是有激烈的爭(zhēng)論，而恰恰是在其中發(fā)現(xiàn)互相的優(yōu)勢(shì)，從而互相欣賞，共同發(fā)展。

教師教育中用好案例教學(xué)，是反對(duì)死知識(shí)，就是說(shuō)反對(duì)惰性知識(shí)[11]，初步形成教師教育專業(yè)中的大學(xué)生教師實(shí)踐性知識(shí)教學(xué)的有效手段，從理論和實(shí)踐的結(jié)合上培養(yǎng)教師具有先進(jìn)教育理念和適應(yīng)素質(zhì)教育要求的綜合能力[12]。

參考文獻(xiàn)：

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[2][3]鐘啟泉.為了未來(lái)教育家的成長(zhǎng)[J].教育發(fā)展研究，2011（18）：20-26.

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[9]鄭金洲.案例教學(xué)指南[M].上海：華東師范大學(xué)出版社， 2000：1.

[12]袁貴仁.推動(dòng)教師教育創(chuàng)新 構(gòu)建教師教育新體系[J].中國(guó)高等教育，2004（12）：3-4.

（作者單位：蘭州文理學(xué)院）

（責(zé)任編輯：林梓）