□喻林平 謝芳蓬 羅鴻緯

一、高職教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)狀

（一）課程開(kāi)發(fā)理論與實(shí)踐的脫節(jié)

高職教育有關(guān)課程開(kāi)發(fā)的理論之一，是強(qiáng)調(diào)高職課程應(yīng)“基于工作過(guò)程教育”，其要義是，高職課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，要將“工作過(guò)程”貫穿于教學(xué)的全過(guò)程，通過(guò)典型的“工作任務(wù)”，進(jìn)行學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)，用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境作為載體，使課程的組織和教學(xué)內(nèi)容在同一工作范疇內(nèi)緊密圍繞載體展開(kāi)，從而構(gòu)建“工作過(guò)程”完整的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程。

而有些高職教育理論的實(shí)踐者，卻把基于“工作過(guò)程”的教育理念，理解為只是把課程按具體工作過(guò)程進(jìn)行教學(xué)，對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性不作要求。 如在設(shè)置建筑工程技術(shù)專業(yè)的課程時(shí)，只是著力于沖破“學(xué)科完整”的傳統(tǒng)教學(xué)體系的束縛，把建筑工程技術(shù)專業(yè)的課程體系構(gòu)成，按照工程實(shí)體的建造過(guò)程，分拆成土方施工、基礎(chǔ)施工、墻體砌筑施工、混凝土結(jié)構(gòu)施工和屋面防水施工等幾大學(xué)習(xí)情境，把原在《建筑識(shí)圖》、《房屋構(gòu)造》、《建筑材料》、《建筑施工技術(shù)》 等課程中的相關(guān)知識(shí)揉合在各學(xué)習(xí)情境中。這種把基于工作過(guò)程教學(xué)等同為基于建筑物實(shí)體建造過(guò)程的教學(xué)，造成的結(jié)果是大量相同的學(xué)科性知識(shí)在不同的學(xué)習(xí)情境中反復(fù)出現(xiàn)，如對(duì)磚砌體的原材料要求、組砌規(guī)則、檢測(cè)方法與手段、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)，在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)情境中與在墻體砌筑學(xué)習(xí)情境中不斷被簡(jiǎn)單、機(jī)械地重復(fù)，此類現(xiàn)象在各學(xué)習(xí)情境之間大量存在。因此，教師難教，學(xué)生難學(xué)，教學(xué)效果極不理想。

（二）人才培養(yǎng)層次上理論與實(shí)踐的脫節(jié)

高職教育有關(guān)人才培養(yǎng)層次上的理論之一，是高職院校要強(qiáng)化就業(yè)意識(shí)。 對(duì)于高職教育，在課程內(nèi)容的安排上，應(yīng)當(dāng)以就業(yè)為導(dǎo)向，保證學(xué)生“零距離“上崗。強(qiáng)化高職學(xué)生的就業(yè)能力，從而解決高職學(xué)生的就業(yè)問(wèn)題，是保持高職教育持續(xù)、健康發(fā)展的關(guān)鍵。

而某些高職教育理論的實(shí)踐者，卻把學(xué)生的就業(yè)當(dāng)成了高職教育的全部要素。建筑市場(chǎng)缺少泥瓦工， 墻體砌筑施工課程的主要內(nèi)容都是砌磚的手法、腰法和步法，與技工學(xué)校泥瓦工培訓(xùn)教材無(wú)異。至于砌筑工程中有關(guān)原材料的檢驗(yàn)、砌筑砂漿的配合比計(jì)算與配制，砌體的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與檢測(cè)，砌體工程的施工組織等內(nèi)容，或是一筆帶過(guò)，或是根本沒(méi)有提及。 甚至某高職院校的教材在前言中寫道，該教材要使學(xué)生要達(dá)到初級(jí)泥瓦工的水平。當(dāng)建筑市場(chǎng)缺少挑磚、挑土工時(shí)，是否就要培養(yǎng)學(xué)生挑磚、挑土的技能？

（三）課程內(nèi)容設(shè)置上理論與實(shí)踐的脫節(jié)

高職教育培養(yǎng)的是技能型人才，課程設(shè)置與課程內(nèi)容以“必須、夠用”為原則。 如何理解“必須、夠用”的原則，是仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。 如對(duì)于施工建造一幢兩層磚混結(jié)構(gòu)的樓房，就不需要專門學(xué)習(xí)有關(guān)的力學(xué)知識(shí)，憑經(jīng)驗(yàn)或樣品建造即可；而對(duì)于施工建造一幢六層框架結(jié)構(gòu)的樓房，卻需要一定的力學(xué)知識(shí)；若對(duì)于施工建造一幢十六層框剪結(jié)構(gòu)的樓房，卻需要較多的力學(xué)知識(shí)。因此，有的高職院校的建筑工程技術(shù)專業(yè)根本不開(kāi)設(shè)有關(guān)建筑力學(xué)的課程，有的把建筑力學(xué)的有關(guān)知識(shí)歸并到《鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)施工》課程中，有的把《理論力學(xué)》、《材料力學(xué)》、《結(jié)構(gòu)力學(xué)》等課程合編為一門新的課程《建筑力學(xué)》， 有的卻按照本科的模式分別開(kāi)設(shè) 《理論力學(xué)》、《材料力學(xué)》、《結(jié)構(gòu)力學(xué)》等課程。 不同院校的不同做法，都說(shuō)是在依循“必須、夠用”的原則開(kāi)設(shè)課程。

二、高職教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)原因探討

高職教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)狀同為理論研究者和實(shí)踐者所不滿，但只是把原因簡(jiǎn)單歸結(jié)為，“教育理論不合國(guó)情”、“教育實(shí)踐尚不具備條件”等。 對(duì)此，我們作如下探討。

原因之一，是某些高職教育理論核心源于政策的“精要”。 理論的建構(gòu)者通過(guò)對(duì)教育政策的詮釋，把高職教育的現(xiàn)狀的進(jìn)行簡(jiǎn)化，逐漸形成以概念為核心、以人為條件為前提的邏輯體系。 這些教育理論多為空泛的教條，有高度卻沒(méi)深度。 對(duì)教育實(shí)踐缺少具體的指導(dǎo)。這樣的教育理論與教育實(shí)踐只能是被動(dòng)地執(zhí)行教育政策。當(dāng)教育理論自身沒(méi)有什么指導(dǎo)意義，只是教育政策的換一種說(shuō)法時(shí)，教育實(shí)踐者只能是符合性的工具， 采用應(yīng)對(duì)性的策略，從而失去了目標(biāo)的理性。如我們的教育政策強(qiáng)調(diào)以革除現(xiàn)行的“應(yīng)試教育”弊端為目標(biāo)的“素質(zhì)教育”，但工具化的教育實(shí)踐者仍以“應(yīng)試教育”的思維方式和行為方式去踐行“素質(zhì)教育”時(shí)，不僅丟失了“應(yīng)試教育”的分?jǐn)?shù)，也丟失了“素質(zhì)教育”的素質(zhì)。

原因之二， 是某些高職教育理論把外來(lái)的理論、貼上本土的標(biāo)簽。好看但不好用，它只能以國(guó)外高職教育成功的經(jīng)驗(yàn)和模式來(lái)說(shuō)明自身教育理論的先進(jìn)性和可行性。

我國(guó)高職教育理論與教育實(shí)踐不能脫離我國(guó)高職教育的存在、認(rèn)識(shí)和發(fā)展的背景，必須符合我國(guó)高職師生的教育狀況、職業(yè)素養(yǎng)以及社會(huì)人文環(huán)境等特征。對(duì)外來(lái)的理論進(jìn)行分析、取舍，在與我國(guó)高職師生的對(duì)話、相互交融中，進(jìn)行升華，從而形成符合我國(guó)國(guó)情的高職教育理論。

原因之三， 是某些高職教育理論自身就不具備“理論”應(yīng)有的指導(dǎo)價(jià)值，而教育實(shí)踐也不具備“實(shí)踐”應(yīng)有的革新、創(chuàng)造、個(gè)性等追求。 理論日趨模式化和程式化，不考慮實(shí)踐的具體性和可行性，把不同條件、不同環(huán)境、不同專業(yè)的諸多教育實(shí)踐問(wèn)題，試圖用幾個(gè)簡(jiǎn)單的、通用的“公式”和“原則”去解決。所謂理論只是原則，所謂實(shí)踐只是“理論”的圖解。當(dāng)高職教育的理論和實(shí)踐只成為一個(gè)“概念”時(shí)，高職教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題就越積越深。

高職教育理論的建構(gòu)者應(yīng)深入行業(yè)，深入高職學(xué)院，養(yǎng)成職業(yè)情操，感悟職業(yè)教育的理念；高職教育實(shí)踐者不是從事按大綱備課、按課件授課、按考試評(píng)分的簡(jiǎn)單勞動(dòng)，應(yīng)當(dāng)改革那種經(jīng)驗(yàn)型、工匠式的教育模式， 對(duì)教育理論有目的地進(jìn)行探索和分析，長(zhǎng)期以往，實(shí)踐者也就體現(xiàn)了理論所追求的理性價(jià)值。 高職教育理論與高職教育實(shí)踐的交集，就是高職教育工作者以提升我國(guó)高職教育質(zhì)量的責(zé)任與使命。

原因之四，是教育理論與教育實(shí)踐的建構(gòu)者缺失對(duì)話和融合的空間。 教育理論的過(guò)于原則，顯現(xiàn)不出理論的可操作性；教育實(shí)踐條件的限制，影響了實(shí)踐的可行性。

高職教育理論不應(yīng)只是說(shuō)教的概念、抽象的體系，高職教育實(shí)踐也不應(yīng)只是“按圖施工”的方式方法、應(yīng)用構(gòu)成的操作流程。 高職教育理論與教育實(shí)踐應(yīng)是一種共生共滅，相互依存的生態(tài)平衡。 高職教育理論與教育實(shí)踐應(yīng)以包容、 接納對(duì)方為前提，都應(yīng)將對(duì)方視為自我存在、 認(rèn)識(shí)和發(fā)展的基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)話、反省、創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的良性互動(dòng)、和諧發(fā)展，從而達(dá)到高職教育理論與高職教育實(shí)踐的和諧統(tǒng)一。

三、對(duì)高職教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)反思

（一）對(duì)高職課程開(kāi)發(fā)的反思

高職教育課程的開(kāi)發(fā)應(yīng)強(qiáng)調(diào)職業(yè)分析。所謂職業(yè)分析，是對(duì)職業(yè)活動(dòng)中的工作過(guò)程從整體到細(xì)部的分析，進(jìn)而提煉出典型的工作任務(wù)。因此，職業(yè)教育課程的開(kāi)發(fā)是離不開(kāi)企業(yè)專家的參與，這種參與應(yīng)作為企業(yè)的職責(zé)，歷史的使命，站在行業(yè)持續(xù)發(fā)展的高度，進(jìn)行全過(guò)程、全方位的參與，而不是幾次研討會(huì)就能定論的。澳大利亞TAFE 課程的開(kāi)發(fā)就值得我們從事高職課程開(kāi)發(fā)人員借鑒和反思。澳大利亞所有TAFE 課程的開(kāi)發(fā)，都是先要了解行業(yè)的需求，征詢行業(yè)專家的意見(jiàn)，經(jīng)反復(fù)調(diào)研后確定課程的開(kāi)發(fā)包。然后由TAFE 學(xué)院的教師和行業(yè)專家共同完成課程的開(kāi)發(fā)。行業(yè)專家自始至終都是課程開(kāi)發(fā)的參與者。

高職教育培養(yǎng)的學(xué)生除應(yīng)具有一定的專業(yè)技能外，還應(yīng)具有一定的文化素養(yǎng)和管理能力。 如建筑工程技術(shù)專業(yè)的畢業(yè)生，畢業(yè)后應(yīng)能獨(dú)立完成小型工程項(xiàng)目（如磚混結(jié)構(gòu)的建筑物）的技術(shù)管理和施工管理，協(xié)助工程師完成中型工程項(xiàng)目（如框架結(jié)構(gòu)的建筑物）的技術(shù)管理和施工管理，并具有協(xié)助完成或獨(dú)立完成大型工程項(xiàng)目（如剪力墻結(jié)構(gòu)的建筑物）的潛力或可能性。

（二）對(duì)設(shè)置高職課程內(nèi)容的反思

高職課程的內(nèi)容應(yīng)考慮現(xiàn)行崗位的適用性和將來(lái)發(fā)展的可持續(xù)性。實(shí)用性指的是根據(jù)行業(yè)的需要，學(xué)生掌握的是實(shí)用的技術(shù)能力，且這種能力具有一定的先進(jìn)性。學(xué)生發(fā)展的可持續(xù)性指的是培養(yǎng)學(xué)生具備終生學(xué)習(xí)的能力，以適應(yīng)社會(huì)的不斷發(fā)展和學(xué)生的自我提升的需要。 也就是說(shuō)，高職除開(kāi)設(shè)基本的就業(yè)技能課程外，還應(yīng)開(kāi)設(shè)道德修養(yǎng)的人文課程等。

對(duì)高職院校建工專業(yè)課程的內(nèi)容，我們主要有以下的反思。高職院校建工專業(yè)課程的內(nèi)容應(yīng)符合建筑行業(yè)對(duì)建筑人才的基本要求，滿足建筑行業(yè)各工作崗位所要求具備的基本素質(zhì)。如建筑工程現(xiàn)行的工作崗位有施工員、質(zhì)量員、安全員、標(biāo)準(zhǔn)員、材料員、機(jī)械員、勞務(wù)員、資料員，就是我們通常所說(shuō)的“八大員”。行業(yè)對(duì)“八大員”有通用素質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)的要求。

國(guó)標(biāo)《建筑與市政工程施工現(xiàn)場(chǎng)專業(yè)人員職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定了“八大員”應(yīng)具備相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)和通用知識(shí)。 并且詳細(xì)規(guī)定了“八大員”知識(shí)目標(biāo)分為“了解”、“熟悉”、“掌握”三種層次。對(duì)“掌握”的要求是：能記憶所列知識(shí)，并能對(duì)所列知識(shí)加以敘述和概括，同時(shí)能運(yùn)用知識(shí)分析和解決實(shí)際問(wèn)題；對(duì)“熟悉”的要求是：能記憶所列知識(shí)，并能對(duì)所列知識(shí)加以敘述和概括；對(duì)“了解”的要求是：對(duì)所列知識(shí)有一定的認(rèn)識(shí)和記憶。對(duì)“八大員”通用知識(shí)的構(gòu)成及程度要求，也有具體的規(guī)定（見(jiàn)表1）。

表1 “八大員”知識(shí)目標(biāo)

目前，我國(guó)高職教育事業(yè)處于一個(gè)蓬勃發(fā)展的大好時(shí)機(jī)，高職教育的工作者只要深刻審視自己的發(fā)展方向和辦學(xué)思路，大力研究和發(fā)展符合中國(guó)國(guó)情的高職教育理論和高職教育實(shí)踐，我國(guó)的高職教育就會(huì)能擁有美好的明天。

[1]張海鐘.教育理論與實(shí)踐脫節(jié)問(wèn)題的思考[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2004（1）：20-22.

[2]于忠海.主體論視閾下的教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)反思[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2008（3）：3-5.