阮芳

（福州職業(yè)技術學院，福建，福州350008）

一、國內外研究概況

（一）教育評價的根由和發(fā)展

教育評價學從教育測量活動中發(fā)展而來，是教育科學的一個重要分支學科。源自于1934年--1943年泰勒（Tyler，R）（美國心理學家）的“八年研究”。其發(fā)展經(jīng)歷了一下四個階段。

教育評價的第一階段：十九世紀中期起二十世紀30年代。該階段被稱為“心理測驗時期”。在這一階段，教育測量有了一系列的研究成果，在考試的標準化、定量化、客觀化等方面，取得了顯著進展。但由于此時的測量只強調以量化的方法測量學習者的學習狀況，要求學生記憶與背誦所學教材的內容為測試的主要形式，學生的真實學習狀況無法得以真正呈現(xiàn)。

教育評價的第二階段：二十世紀30年代至50年代，“目標中心階段”。在這一時期，以教育目標為核心的“教育評價”（education evaluation）理念由泰勒（Tyler，R）提出，也就是教育評價領域的泰勒原理，在這一階段還出現(xiàn)了“教育評價”（education evaluation）的概念，把教育測量與教育評價區(qū)分開來，基于泰勒原理的基礎，教育評價學誕生并發(fā)展起來。故此，泰勒在西方被稱為“教育評價之父”。

教育評價的第三階段：二十世紀50年代至70年代，即“標準研制階段”。以布盧姆（B.S.Bloom）為代表的教育家，提出了對教育目標實施評價的問題。美國教育學家、斯塔克（Stake，R.E.）、開洛洛（Kellogg，T.E.）和斯克里芬（Scriven，M.）等人均對教育評價理論的發(fā)展作出巨大的貢獻。1967年還被界定為美國教育評價發(fā)展的轉折點。

教育評價的第四階段：二十世紀70年代以后，教育評價進入了“結果認同時期”，這一階段評價過程開始受到關注，評價結果的認同問題引起廣泛關注，同時逐步重視評價對個體發(fā)展的建構作用，強調在過程中給予個體更多被認可的可能，這又被稱為“個體化評價時期”。

（二）關于形成性評價的定義

一九七六年，評價學領域的知名評價學專家--斯克里芬（M.Scriven）在提出形成性評價的理念，亦被稱為“過程性評價”，之后被美國著名教育家布盧姆運用在教育評估實踐中。教育部在一九九九年實施“中國廣播電視大學人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”項目，其中廣播電視大學就在開放教育試點實驗中使用形成性評估考核。在教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求（修訂稿）》中再次明確指出教學評價應該采用形成性評估和終結性考核相結合的形式，《要求》指出“形成性評估教學是教學過程中進行的過程性和發(fā)展性評估，即根據(jù)教學目標，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生全面發(fā)展?！保◤埐?，2011）

在英語的教學活動中對學習過程進行不間斷的評價是’形成性評價’所強調的。它不僅只是評價學生對所學英語知識的掌握情況，更是針對學生在學習過程中的相關表現(xiàn)、獲取的成績和學生反映出來的情感、態(tài)度、學習策略等各方面的情況開展全面評價。這一評價方式的終極目標并非只檢測學生學了多少知識，而旨在幫助學生增強自信，獲得成就感，使學生能夠合理調節(jié)學習過程，從而養(yǎng)成合作的態(tài)度。

（三）多元評價模式的理論依據(jù)

多元評價的理論依據(jù)即多元智能理論—Multiple Intelligences Theory（MI理論），是來自美國的加德納（Howard Gardener）教授在一九九三年的《智力的結構：多元智能理論》一書中提出的。在九十年代，該理論被引入中國。MI理論的“教學評價觀”強調指出人類智能的多元化特性，認為教育評價應該關注人的智能類型，應當創(chuàng)造適合學習者的學習氛圍，為每個受教育者的潛能發(fā)展提供良好的平臺；同時配備相對應的多元評價標準，對學生進行多種渠道和全方位評價，這樣每位學習者在發(fā)展自身知識和能力都能切合自身特點，選取合適的學習方式。MI理論對促進素質、深化教育改革與課程改革有著重要意義。

當前的教學評價理論包括建構主義理論、人本主義理論等都明確指出學習評價要關注學生的情緒、意愿和觀念，學生應被看成有個性的個體，有自身顯著的特點，且不是靜態(tài)的，而是處于不斷地發(fā)展變化中，教學者不可用統(tǒng)一標準衡量與評價學生的知識水平和發(fā)展程度，需要賦予學生自我評價的權利與空間。

二、本研究的現(xiàn)實意義與對策

（一）當前高職院校的視聽說教學現(xiàn)狀

1、高職學生英語基礎薄弱。學生入學前并沒有英語水平測試，不少學生的英語基礎較差。自信心不足，缺乏學習成就感。學生還停留在中學階段對于課堂教學與教師的依賴，不少學生的學習興趣不強，動機不足，自主學習能力差。沒有養(yǎng)成良好的學習習慣和方法，沒有明確的學習目標和學習計劃，不能有效利用課堂內外的學習資源進行自主學習，不能對自己的學習進行有效的評價。

2、教師更新教學觀念不及時。當前教學不少還使用的是“老師站著講課、學生坐著聽課”的模式。讓我們看看視聽說課普遍的場景：第一步：教師用多媒體（或是簡單的CVD機子）播放視聽材料；第二步：學生根據(jù)所看到與聽到的材料內容勾出選項，有時是口頭回答；第三步：教師講解涉及的重點與難點等相關知識要點。不難發(fā)現(xiàn)，在這一過程中，學習者大都處于被動的位置，被動的接受著知識的灌輸，學生自身的積極性、主動性與創(chuàng)造性基本被忽略。教學過程中簡單知識技能被賦予過多注重，而非常遺憾的是，諸如交際、聽說、辯論等高級技能未能引起足夠的重視。這就導致所學與真實的生活情境中語言技能的使用有著很大距離。教學過程與效果無法真實體現(xiàn)與高效反映學生的實際學習水平，尤其是無法確定學生對知識的利用、實際操作應用能力和解決實際問題的能力，另一方面，這也對學生思維能力的提高與發(fā)展起阻滯作用。

3、師生間的協(xié)作與溝通不足。在視聽說課堂中，不少的教師也許是因為教學經(jīng)驗的不足，或是對課堂教學的深層設計的疏忽，在課堂教學中教師和學生間交互性活動的開展似乎舉步維艱。學生在課堂中的參與性和自我展示的機會不多。語言學習中非常重要的情感因素缺失，各種互動無法順利開展。處于這么一種的教學模式中的師生，雙方的主觀能動性都可能被抑制，于是乎，視聽說課的教學效果在一定程度上也無法完全體現(xiàn)。

4、預期效果不明顯。任課教師未能很好的掌握多媒體使用技術，不少多媒體制作等軟件無法得以靈活的運用，硬件設備的操作不靈活，制作的媒體課件僅限于教材的簡單翻版，不能真正起到激發(fā)學生學習興趣的作用。這樣反而造成對課堂教學時間的浪費。雖然有許多原版英文影片中的精彩畫面和地道的發(fā)音深受廣大師生的喜愛，但由于對“視”環(huán)節(jié)的把握上沒有進行縱向挖掘，有時倒是將視聽說課堂演變成了“觀影課堂”。

5、考評形式單一。當前的課程考評或測試方式一般是是以播放視聽的視頻、音頻材料，學生根據(jù)所聽、所看內容，開展諸如正誤判斷題、單項或是多項選擇題、或是填空題的答題。以上做法與普通的聽力課無異，且基本偏離了設置視聽說此類課型的初衷，交流在教學主客體之間基本不存在，這樣的考核評價體系既沒有體現(xiàn)高職特色，同時由于過分側重理論測評，導致偏離了高職教育的基本特征--以能力為本，這顯然不吻合最初的培養(yǎng)目標，不能體現(xiàn)學生對英語技能與應用能力的掌握情況，自然也就不能全面而客觀地反映學習者的實際水平，對于學生的英語素質結構，例如口頭表達、協(xié)作能力、探究能力、交際能力等無法進行全方位的考核，沒有形成自身的特色，束縛了學生能力的發(fā)展。

綜上所述，不難發(fā)現(xiàn)，當前的英語視聽說課程考核評價存在一些普遍性問題：教學評價形式單一、用終結性評價代替過程性評價、評價概念不清楚等。隨著外語教學理論的發(fā)展,世界教學評價的一大趨勢勢必為“外語教學評價體系的多元化逐漸取代傳統(tǒng)單一的評價形式”。

（二）應對方法與策略

提高高職英語教學質量，是否采取恰當?shù)目己朔椒▽τ谀芊駧痛俳虒W的改良與發(fā)展起著極其重要的作用，這亦是確保教學質量與教學效果的重要手段。其中教學考核評價方法的改革不容忽視。要改善目前的英語專業(yè)視聽說教學現(xiàn)狀、提高學生的聽說能力可從以下幾點著手：

1、改變傳統(tǒng)模式，從以教師為主的教學模式轉變?yōu)橐詫W生為中心的任務型教學模式。建構主義學習設計的關鍵就在于如何分組以及如何幫助學生共同合作完成學習任務。教師在組織分組時應考慮學生的性別、性格、興趣、能力和學習成績等因素，而后進行合理搭配。小組討論時，可以把學生分成由4—6人學習小組.教師可以根據(jù)不同的教學目標，對所提的問題分別進行討論。在教學過程中，謹記“以學生為主體”的教學觀念，鼓勵學生參與語言活動，致力于使開口少的學生在其影響和幫助下多積累語言知識，逐步產(chǎn)生開口的欲望。注重生生間與師生間互動，從而實現(xiàn)英語學習中的“交流”與“合作”、“協(xié)作”與“會話”，有效地促進學生英語綜合能力的“建構”。

2、創(chuàng)設擬真情境，設計多元化、個性化的教學方法，激發(fā)學生的學習興趣和動機。在教學過程中可通過經(jīng)典英文原版影片或是人文地理等各類音、視頻的直觀手段，基于課程內容和教學目標創(chuàng)設，打造與當前學習內容相關的、仿真或是貼近真實的學習情境，營造出輕松愉快的逼真的語言氛圍。讓學生感受到一種積極的交際情境，師生互動更易于實現(xiàn)，從而使教學更形象化、立體化、生動化，使知識有意義建構。

3、培養(yǎng)學習策略，通過協(xié)作與互助學習等方式培養(yǎng)學生的自主學習能力。比如：鼓勵學生提出問題?！盎趩栴}學習”模式的目的在于激勵學生的思維，是建構主義所提倡的一種教學方式。眾所周知，教學過程其實就是從“設疑”到“質疑”而后“釋疑”的過程，同時也是培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新能力的過程。在進行視聽說教學的過程中，教師可以在教材基礎上圍繞特定的教學目的和語言項目增加教學資源，教師應善于挖掘多元化資源，積極營造各種問題場景，鼓勵學生通過多角度、多層面來深入尋求結果、探索新知識。教學設計側重于以聽讀結合、聽說結合、視聽結合、聽寫結合的多元化教學活動，使之能夠符合“視”、“聽”、“說”結合的教學目的。

4、展示思考成果，引導“反思過程”的呈現(xiàn)。鼓勵與引導學生各學習小組以不同的方式把他們所學的知識或是對問題的思考展現(xiàn)出來，同時讓其他小組成員進行討論并且提供有效的評價。在成果展示時，要求該小組所有成員都必須一起參加，每個人可以有不同的分工，合作完成課堂匯報。展示的方式可以靈活多樣：可以模擬真實場景進行情境復述、短劇表演，也可以進行POWERPOINT進行現(xiàn)場報告，也可以采取自由辯論的方式，多元化的展示可以極大促進學生對于學習的興趣，從而盡情發(fā)揮語言的表達魅力。“反思過程”，則是在教師引導下，學生通過對自己學習活動中歷經(jīng)的思維過程與結果進行一次再認識，借以提高學習效果?！胺此歼^程”通常發(fā)生在學生成果展示完畢之后，先是個人自評，之后小組自評，而后是各小組之間的互評。最終，教師根據(jù)課堂的整體情況進行總結和評價。

三、結論

多元化評價策略的誕生，為指導教學過程順利進行，以及對學習者的習得成效與教師的教學成效的系統(tǒng)化評價起到了重要的作用。一套行之有效的高職英語視聽說課程的評價體系，既關注結果，又關注過程，必須能夠體現(xiàn)評價主體的多元化和評價形式的多樣化。將終結性評價與形成性評價相結合，可以促進對學習過程以及其結果的評價的和諧統(tǒng)一。采用多元評價，無論是形成性評價亦或是終結性評價，都能夠在最大限度上促進教學效率的提高。

在考核體系和評價機制方面，現(xiàn)今依然沿用著傳統(tǒng)的教學模式，違背了以能力為本位的高職教育的本質，從總體上看比較滯后。如此機制勢必于一定范圍內束縛了課程的發(fā)展。由于視聽說課程的特殊性，在對學生的聽說能力考核時，切不可如同其他基礎性（純筆試）學科程那樣僅以試卷得分評定學生的能力高低。新世紀的教師應該積極探索吻合時代特點與課程特性的系統(tǒng)化的考核模式，以切合學生的特性。這就對教師提出了要求：改變考核觀念，注重過程和能力的考核，致力于對考核內容改革的呼吁，樹立完善將同一性與多樣化交互結合的考核評價體系，促進教學工作朝著更為規(guī)范與合理的方向發(fā)展。

當前多元評價理論在英語視聽說教學中的應用尚不夠普遍，本項目將多元教學理論與實踐引入高職英語視聽說課堂教學，從最基本的角度而言，多元化評價體系意味著教學和考核的改革，實現(xiàn)“尊重學生個體差異，以學生為本”的思想及行為的轉變。多元化、個性化、協(xié)作化的英語視聽說課堂教學模式是一個能夠“激勵和提高學生學習興趣的場所”、“給學生提供最大、最有效語言輸入的場所”、“學生的學習成果能得到展示的地方”和“學習策略得到充分培訓的地方”。

進入2l世紀后，英語語言教育的側重點從獲取理論知識逐步過度到培養(yǎng)學生自主學習能力、培養(yǎng)協(xié)作能力以及培養(yǎng)創(chuàng)新人才的復合型人才。基于當前中國英語教學的現(xiàn)狀，教師的首要任務便是：在課堂教學中扮演好不同的角色?；诮嬛髁x的高等職業(yè)技術學校的外語視聽說課是英語教學的新趨勢，它對教師駕馭課堂的能力提出了更高層次的要求。而如今教學改革與素質教育的思想和建構主義理論一直強調的“以人為本”是與不謀而合。作為一門新興的課程，英語視聽說課程的教材的選編、課程設置、教學措施與手段以及考核方法等都還存在不少不完善之處，這便有待于熱衷于英語教育的同行們一起積極探索。

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