張小發(fā)

“教學設計是為優(yōu)化教學效果而對教學系統進行的整體規(guī)劃，教學設計的過程就是為教學活動制定藍圖的過程?！薄?〕到目前為止，在教學設計領域，已出現了數百個教學設計模式。雖然，具體的設計過程所包含的程序、步驟、內容不盡相同，但是，所有教學設計都圍繞 “我們要去哪兒”“我們怎樣到達哪兒” “我們如何知道我們到達了那兒”這三個主要問題展開。在這三個主要問題中，首先需要明確的是 “我們要去哪兒”，即我們的教學目標是什么，因為教學目標直接統領和影響著 “我們怎樣到達哪兒” “我們如何知道我們到達了那兒”這兩個問題。確定準確、科學、得當的教學目標是整個教學設計的關鍵且已成為廣大教學設計者的共識 （教學設計者可以是教師、教育工作者等。在實踐中，一般為授課教師自行設計、并實施，即便是非授課教師設計，但也需要得到授課教師的認可和接受）。雖然確定教學目標是教學設計的第一步，是教學設計的關鍵點，然而，教學目標的確定不是隨意的，需要進行教學的前端分析——學情分析、教學內容分析、教學環(huán)境分析等。而在教學前端分析中，學情分析成了重中之重，因為學情分析是面對活生生的學生，同時，教學內容、教學環(huán)境也是通過學生并作用于學生。只有做好了學情分析，方能落實以人為本的教育教學理念，實現以學定教。

關于學情分析，廣大學者和教育工作者已取得了一定的成果，且認為對學習需求和學習者的分析必不可少。在學習需求分析方面，指出了學習需求分析過程；〔2〕在學習者進行分析方面，提出了學習者認知特征分析、學習者心理特征分析、學習者起點能力分析、學習者學習風格分析。〔3〕同時， “學情分析不僅僅是在教學設計過程中才需要考慮的問題，學情分析應該貫穿于教學的整個過程，課堂教學過程中即時生成的各種信息是重要的教學資源，也提供了教學調整與改變的最直接依據?！薄?〕無論是為教學活動的預設和生成提供依據而呈現于教學設計之中的學情分析，還是針對在課堂教學過程中即時生成的各種信息與資源，把握 “適時學情”，進而恰當地對教學進行調整，都可見學情的重要性。本文著重對教學設計中學情分析進行論述，重點說明學情分析的邏輯路徑。

一、特定的社會要求

教育作為培養(yǎng)人的有組織、有目的的社會實踐活動，總是按照特定的社會要求進行的，不存在脫離社會要求的教育。社會的要求會直接反映在相關的課程標準中、會直接作用于學校教育活動，促使學校教育教學活動按照社會要求、課程標準開展，這也是學校教育教學存在的前提。因此，只有明確了社會的要求，即特定的社會要求對學生學習的要求這一前提，學校 （亦或教師）方能開展有效的教育教學活動。需要說明的是，社會要求學生學習并不是強迫學生學習，因為社會的要求是為了學生能符合社會的要求，成為 “社會人”。

以初中思想品德 （人民教育出版社版）八年級上冊第十課第二框 “做誠信的人”為例，其社會要求可歸納為：誠信一直以來中華民族的傳統美德，古有一言九鼎、一諾千金，今有陳美麗替夫還債、湖北信義兄弟；誠實守信作為人生的第二張 “身份證”已成為社會主義榮辱觀、社會主義核心價值觀的重要內容；做誠信的人已成為社會的共識，亦是提升、完善自己的要求。上述的分析，既可以作為學情分析的開端，亦可以作為教學內容分析的開端。（之所以說既可以作為學情分析的開端，亦可以作為教學內容分析的開端，是因為教學內容分析和學情分析并不是完完全全脫離的，二者可以結合在一起作為教學背景/教學前端進行分析。）從社會大背景闡明社會的要求，即社會要求學生學習這一內容，這使得教育教學有根有據，也使學情分析不唐突。

二、學生的客觀不足和主觀需求

特定的社會要求是學情分析的一個方面，使得教育教學有根有據，但明確了特定的社會要求并不能說明社會的要求就能真正落實到學生身上，真正讓學生意識到自己需要學習。對此，還需要從學生的角度進行兩方面——是否有客觀不足與主觀需要——的重點分析。

客觀不足是指學生的起始狀況與社會要求、課程標準、教學目標等之間的差距，主觀需求是指學生因客觀不足而產生的對相關內容學習的愿望、動力及要求，進而自我實現、滿足、完善?？陀^不足往往是和主觀需要聯系在一起的，學生沒有主觀需求則反映出學生不存在不足。但值得一提的是，雖然客觀不足與主觀需求直接聯系，但是學生有客觀不足，并不能直接得出學生有主觀需要這一結論，即有客觀不足并不一定會產生主觀需求，因為學生的不足是客觀的，而需求是主觀的。如，學生雖有不足，但就有可能學生并沒有意識到自己的不足，或者意識到了，但受各種因素影響，學生并不一定要學習這一內容來滿足自己的需求、填補其不足。因此，對學生是否有客觀不足與主觀需要這兩方面進行分析都不可或缺。

首先，在學習本內容前，要明確學生有無客觀不足。若有，則有可能產生主觀需求，為學習提供了可能；若沒有，則不會產生相關的主觀需求，則不需要學習相關內容。雖然，學生的學習、經歷使學生不斷提升、完善，但在一般情況下，學生是存在著客觀不足的，這是課程標準制定所考慮的因素，也是學校教育存在的重要原因。這種不足有層次上、類型上等多方面的，如學生在學生、經歷中可能學習過有關誠信的知識，懂得了誠信的基本要求等等，但這次學習的有關誠信的內容與學生原學習的內容層次不一樣、內容不一樣，同時隨著時間的推移，人們對誠信的認識進一步提升，雖然同樣是誠信這一主題，可能增加了新內容、提升了內涵。

其次，學生在有客觀不足的前提下，是否產生了主觀需求。一般情況下，學生有客觀不足，學生便會尋求辦法滿足其不足、提升自己，這便產生出了學生的主觀需求，教師也會針對學生的不足通過課堂教學或其他方式來助推學生。然而，恰如前面說提及到的，客觀不足與主觀需求雖直接聯系著，但有主觀不足并不一定會產生主觀需求，這就是為什么教師明明知道學生有不足、而學生在課堂教學中卻不認真學習、教學效果不佳、不能填補學生不足的重要原因。因此，明確學生是否有主觀需求顯得格外重要，一旦學生有主觀需求，便有學習相關內容的動機了，學習便是水到渠成了。關于需求的分析，馬斯洛需求層次理論為我們提供了借鑒，同時伯頓和梅里爾所劃定的學習需求類型——標準的需要 （Normative Needs）、比較的需要（Comparative Needs）、 感到的需要 （Felt Needs）、 表達的需要 （Expressed Needs）、 預期或未來的需要 （Anticipated or Future Needs）、 緊急事故的需要 （Critical Incident Needs）——為教學設計者提供了確定所收集信息的類型和將需要如何歸類的方法框架?！?〕

由于在具體實踐中，教學設計所針對的對象是一個班級的學生，還要注意學生普遍情況與特殊情況，就有可能某些學生確實在學習此內容方面沒有不足、沒有這方面的主觀需求，則教學設計者需要將有關教學內容深化，亦或發(fā)揮學生的互助作用，帶領其他學生學習。

三、學生學習有優(yōu)勢

學生學習是否有優(yōu)勢，也是分析學生為什么要學習的因素，雖然這一因素在這一分析中并不占據絕對性地位和關鍵位置，但對此進行分析亦是十分必要的，尤其是對于自暴自棄、有學習需求而對學習不自信的學生來說具有重要作用。

這種優(yōu)勢表現在學生以往的學習經歷、生活為學習本內容產生的積極影響。如學生自己已有知識儲備、已有能力、已有情感態(tài)度，已有學習風格、認知特征；同時，也包括在學習過程中教師、學生等為自己提供的幫助，即學生 “不是一個人在戰(zhàn)斗”。有優(yōu)勢表明了學生學習不是摸著石頭過河，不會撞南墻，而是有路可走，有方向可尋。這些均需要教學設計者 （授課者）在教學中、在與學生的接觸中去發(fā)掘，做一個有心人。

四、學生學習后有重要意義

學習后的重要意義即學生在學習了相關內容后對自身產生的重要影響。這種意義不僅表現在學習后能夠滿足其需求，填補其不足，還表現在學習后對于自身將來的學習、成長有著積極影響。在明確有客觀不足和主觀需求、學習相關內容的優(yōu)勢后，學生必然對學習相關內容抱有極大的期待，期待著教師能充分利用學生的優(yōu)勢，實現學生填補不足、滿足需求的愿望。若在此時，在學情分析時闡明學習后的重要意義，可 “倒逼”著學生學習，進一步增強學習的必要性，增加學生學習的動力。而在這方面的分析上，教學設計者往往忽視了這方面的分析。

同樣，以初中思想品德 （人民教育出版社版）八年級上冊第十課第二框 “做誠信的人”為例，學生學習后有重要意義可以歸納為：誠信，是立身之本，是一個人最寶貴的品質，是心靈最圣潔的鮮花；擁有誠信的人，以誠信的品質展現交往中的品德，處理好與他人的關系，才可以創(chuàng)造更多的社會財富，才可以擁有更完美的人生。〔6〕

本文著重探討教學設計中學情分析的邏輯路徑：學生作為生活在一定社會的個體，在其現實性上，是社會關系的總和，其學習成長離不開特定的社會要求，遵循社會的要求，方能真正成為社會的一份子；同時，學生作為不斷成長的人，存在著客觀不足和主觀需要，則應該學習，這樣才能滿足自身發(fā)展，促進自身的完善；加之，學生在此學習過程中，有著一定的優(yōu)勢，使得學習不再困難；最后，學生學習相關內容后，不僅能滿足其需要、填補其不足，也能對將來的學習、成長有著助益作用。這一邏輯路徑，其實是從學生出發(fā)，解決了學生為什么要學習相關教學內容這一問題。最后，值得注意的是，具體的學情分析要與教學內容相結合，要反映學生真實的學情，要避免照抄照搬教學用書的學情、借用經驗推測臆斷的學情、與教學內容聯系不緊密的學情和無實際內容的學情。

注釋：

〔1〕張小發(fā)．教學內容分析應重點關注的四大關系以人教版思想品德教材為例 〔J〕．中學政治教學參考，2014（5下）：34．

〔2〕 〔5〕錢玲，喻潛安．教學設計理論與實踐 〔M〕．北京：教育科學出版社，2012：98—103．

〔3〕張海珠．教學設計 〔M〕．北京：北京師范大學出版社，2013： 45—48．

〔4〕馬文杰，鮑建生．“學情分析”：功能、內容和方法 〔J〕．教育科學研究，2013（9）．

〔6〕 勇遐．感動中國的誠信力量 〔EB/OL〕 ．〔2010-08-29〕〔 2014-10-04〕 http：//www.banyuetan.org/chcontent/jrt/2010828/49668.html．