陳龍翔 張偉平

（陳龍翔，張偉平：杭州師范大學(xué)教育學(xué)院 張偉平：教授 博士 浙江杭州 311121 責(zé)任編輯：羅旭舟）

20世紀(jì)70年代末，合作學(xué)習(xí) （Cooperative Learning）在美國興起，90年代初期，合作學(xué)習(xí)開始以小組活動(dòng)的形式進(jìn)入到我國的教學(xué)實(shí)踐中。2001年頒布的 《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中指出：“鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長?！薄?〕新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方法，倡導(dǎo)有利于形成這三種學(xué)習(xí)方法的教學(xué)方法。〔2〕合作學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，系統(tǒng)科學(xué)地利用教學(xué)動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，以團(tuán)體成績?yōu)橹饕u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，借以達(dá)成預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)策略。〔3〕

一、存在的問題

新課程實(shí)施以來，合作學(xué)習(xí)這一優(yōu)秀的教學(xué)策略廣泛應(yīng)用于全國中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，但仍存在諸多亟需解決的問題。

（一）“一哄而上”

多數(shù)教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及適用條件認(rèn)識(shí)不夠充分，一些教師為了趕時(shí)髦，緊跟合作學(xué)習(xí)“盛行之風(fēng)”，不顧學(xué)校的教學(xué)設(shè)施和條件，不管教材知識(shí)和授課內(nèi)容，也不考慮學(xué)生意愿和積極性等因素，一哄而上將合作學(xué)習(xí)全面鋪開。對(duì)合作學(xué)習(xí)過多的不切實(shí)際的運(yùn)用不免導(dǎo)致教師缺乏教學(xué)機(jī)智，學(xué)生疲于應(yīng)對(duì)形式主義，教學(xué)資源嚴(yán)重浪費(fèi)。由此，合作學(xué)習(xí)反而加劇了教學(xué)的“低效化”。

（二）組織隨性

盡管有些教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識(shí)較為深刻，不盲目跟風(fēng)，綜合考慮實(shí)際情況，精心設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)，然而合作學(xué)習(xí)的分組卻不甚科學(xué)。通常，教師為了教學(xué)的便利，極少顧及學(xué)生的個(gè)體情況，直接指定前后左右相鄰四個(gè)座位的學(xué)生為一個(gè)小組，小組組員長時(shí)期固定不變。與此相反，有的教師則完全聽?wèi){學(xué)生按照自己的喜好分組，絕大多數(shù)學(xué)生自發(fā)按人際關(guān)系的親疏分組，各組之間組員數(shù)量差異大，同學(xué)之間親疏關(guān)系的驟變又使得組員流動(dòng)性極大。

（三）過程失控

一些合作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程教師難以掌控，學(xué)生不愿相互合作，合作學(xué)習(xí)只有“合作”之名，而無“合作”之實(shí)。大多數(shù)教師仍舊是保守的“一言堂”，全盤操控各組學(xué)生的角色分配和互動(dòng)任務(wù)，學(xué)生如穿線的木偶，無需也不可能有自發(fā)合作。組員角色基本固定，各組任務(wù)難度相同，學(xué)有余力的學(xué)生“吃不飽”，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生“跟不上”。有的教師卻相當(dāng)“激進(jìn)”，把合作學(xué)習(xí)當(dāng)作學(xué)生自學(xué)，對(duì)學(xué)生放任自流。學(xué)生自發(fā)的合作意識(shí)淡薄，沒有教師的合理調(diào)控，小組角色強(qiáng)勢弱勢兩極分化嚴(yán)重并趨于固定，能力強(qiáng)的組員始終是“獨(dú)當(dāng)一面”的領(lǐng)導(dǎo)者，能力弱的組員一直有抵觸情緒或者干脆“陰奉陽違”，拒絕合作。

（四）評(píng)價(jià)失真

即使部分合作學(xué)習(xí)小組的教學(xué)過程有教師的幫助和引導(dǎo)，有學(xué)生的自發(fā)合作，合作學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)依然不盡完善。不少教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)存在“重結(jié)果、輕過程”的現(xiàn)象，只以總結(jié)性評(píng)價(jià)——作業(yè)及考試成績論成敗，不以形成性評(píng)價(jià)——學(xué)習(xí)能力的提高、合作意識(shí)及技能等的增強(qiáng)判高下。過分側(cè)重對(duì)合作學(xué)習(xí)小組組員個(gè)人的評(píng)價(jià)，而極少涉及對(duì)小組集體的評(píng)價(jià)。合作學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)中缺乏小組組員的自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，只有教師的一種聲音。這些都對(duì)合作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的真實(shí)性造成不同程度的影響。

二、問題癥結(jié)分析

（一）認(rèn)知性謬誤

教師和學(xué)生對(duì)于合作學(xué)習(xí)存在不同程度的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，這是教學(xué)實(shí)踐中存在問題的濫觴。人的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐是一個(gè)二元系統(tǒng)，系統(tǒng)具有相關(guān)性，同一系統(tǒng)的不同元素之間按一定方式相互聯(lián)系、相互作用?！?〕認(rèn)識(shí)是實(shí)踐的先導(dǎo)，實(shí)踐又對(duì)認(rèn)識(shí)進(jìn)行修正。教師對(duì)合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵缺乏深刻的、本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)是“萬金油”，是最完美的教學(xué)形式，不論何種教學(xué)條件都加以采用，從而使得合作學(xué)習(xí)運(yùn)用泛化；不根據(jù)學(xué)生情況的差異和授課內(nèi)容的特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整運(yùn)用，也導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)出現(xiàn)諸多問題。而且教師沒有對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深刻反思，不能對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)進(jìn)行修正，陷入了錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)實(shí)踐的惡性循環(huán)。學(xué)生對(duì)合作學(xué)習(xí)缺乏理性認(rèn)識(shí)，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)只是小組活動(dòng)；合作意識(shí)的缺乏又導(dǎo)致小組在任務(wù)分配、角色扮演和相互評(píng)價(jià)時(shí)出現(xiàn)矛盾，這也助長了合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中組織的隨意性和過程的失控。學(xué)生合作意識(shí)匱乏，不愿合作，合作技能得不到提高，反過來又影響合作意識(shí)，同樣步入惡性循環(huán)。

（二）研究性缺失

教師對(duì)合作學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)主體的特質(zhì)缺乏研究，是造成合作學(xué)習(xí)中組織隨性的根本原因。合作學(xué)習(xí)的分組中，每個(gè)學(xué)生是各自小組下的子系統(tǒng)，每個(gè)小組又是全班學(xué)生下的子系統(tǒng)。相同的要素按照不同的結(jié)構(gòu)組織起來，系統(tǒng)的功能有優(yōu)劣高低之分，甚至?xí)a(chǎn)生性質(zhì)不同的功能。〔5〕教師沒有對(duì)合作學(xué)習(xí)的分組及其產(chǎn)生的教學(xué)效果之間的相關(guān)性進(jìn)行透徹的研究，采用隨意的分組形式無法最大限度發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的功能，反而會(huì)引起學(xué)生之間合作和競爭的失衡，從而導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)收效甚微。作為合作學(xué)習(xí)主體的每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)自組織系統(tǒng)，由學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知方式、性別、興趣愛好、特長能力、家庭社會(huì)背景等要素組成。自組織系統(tǒng)具有非線性，組成系統(tǒng)的要素在性質(zhì)上相互獨(dú)立且有相當(dāng)?shù)牟町?。?〕每個(gè)學(xué)生各要素之間都存在著不同程度的相似性或差異性，教師對(duì)學(xué)生的各項(xiàng)特質(zhì)研究不夠，不了解每個(gè)學(xué)生的特殊情況，從而無法對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理的分組，也難以分門別類地因材施教。

（三）角色扮演移位

合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中過程的失控主要是由于教師和學(xué)生所扮演的角色出現(xiàn)偏差——或相互對(duì)立，或互不相干。自組織系統(tǒng)具有開放性，與外界有物質(zhì)、能量和信息的交換。〔7〕學(xué)生、小組和班級(jí)各級(jí)自組織系統(tǒng)都與教師這一外界環(huán)境有信息交互，教師調(diào)控各組的合作任務(wù)以及組內(nèi)學(xué)生的角色分配，學(xué)生、小組和班級(jí)各級(jí)系統(tǒng)都對(duì)教師做出反饋。教師“一言堂”，導(dǎo)致了教師和學(xué)生形成“壓迫者”與“被壓迫者”的對(duì)立關(guān)系，系統(tǒng)轉(zhuǎn)入控制與被控制的狀態(tài)；而教師給予學(xué)生完全的“自由”，則使得教師和學(xué)生變成“旁觀者”與“當(dāng)局者”的漠然關(guān)系，系統(tǒng)走入混沌無序?？梢?，學(xué)生、小組和班級(jí)各級(jí)自組織系統(tǒng)過于開放和完全封閉都不能促成教師和學(xué)生之間合理角色關(guān)系的建立，終將導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)在教學(xué)實(shí)踐中失去控制。

（四）動(dòng)態(tài)調(diào)適虛化

前述合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中的問題都與動(dòng)態(tài)調(diào)適的匱乏不無關(guān)系。自組織系統(tǒng)具有漲落和非穩(wěn)定性。〔8〕由此可知自組織系統(tǒng)具有動(dòng)態(tài)性，且貫穿于合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)中。人的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐這一自組織系統(tǒng)具有動(dòng)態(tài)性，認(rèn)識(shí)隨著實(shí)踐的深化不斷變化發(fā)展。教師和學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)合作學(xué)習(xí)抱有偏見，沒有在教學(xué)實(shí)踐中不斷深化對(duì)合作學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，不利于合作學(xué)習(xí)的有效運(yùn)用。學(xué)生、小組和班級(jí)各級(jí)自組織系統(tǒng)都具有動(dòng)態(tài)性，學(xué)生各方面的學(xué)習(xí)情況在不斷地變化發(fā)展，學(xué)生的角色分配、小組的分組情況、學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度和對(duì)各級(jí)系統(tǒng)的反饋評(píng)價(jià)都需要及時(shí)的動(dòng)態(tài)調(diào)整。正是忽視了各級(jí)自組織系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性，缺少對(duì)角色分配、分組情況和任務(wù)難易程度等的適時(shí)調(diào)適，才導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)的運(yùn)用停滯不前或誤入歧途。

（五）評(píng)價(jià)形態(tài)刻板化

反饋與評(píng)價(jià)模式過于單一、刻板，是導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中評(píng)價(jià)失真的主要原因。合作學(xué)習(xí)的反饋與評(píng)價(jià)模式是一個(gè)系統(tǒng)，系統(tǒng)具有多元性，而合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中的反饋與評(píng)價(jià)卻與多元性背道而馳。〔9〕評(píng)價(jià)目的偏重終結(jié)性，忽視對(duì)學(xué)生能力、素質(zhì)在教學(xué)過程中獲得發(fā)展的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)主體僅限教師單極，學(xué)生極少或完全沒有機(jī)會(huì)作為學(xué)習(xí)主體參與評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)手段只有定量一種，評(píng)價(jià)內(nèi)容僅有分?jǐn)?shù)一項(xiàng)，即所謂的“以考代評(píng)”，以至于對(duì)學(xué)生各方面的素質(zhì)與能力水平的評(píng)定在考分的強(qiáng)制量化下有不同程度的失真。評(píng)價(jià)對(duì)象過于側(cè)重學(xué)生個(gè)體，過多關(guān)注個(gè)人的優(yōu)異表現(xiàn)，很少有對(duì)小組共創(chuàng)成果的客觀評(píng)價(jià)，這也是導(dǎo)致學(xué)生不愿合作的重要原因。系統(tǒng)的多元性是系統(tǒng)健康運(yùn)行的基本要求，缺乏多元性的反饋與評(píng)價(jià)模式很難從不同方面準(zhǔn)確有效地反映合作學(xué)習(xí)的真實(shí)成效。

三、優(yōu)化對(duì)策

（一）強(qiáng)化內(nèi)涵認(rèn)知?dú)w真

教師強(qiáng)化合作學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認(rèn)知?dú)w真，首要的是對(duì)合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略的適用條件了如指掌。不是所有教學(xué)內(nèi)容都適合運(yùn)用合作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)一般用于具有探究發(fā)現(xiàn)價(jià)值和討論合作需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。合作學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度同樣不能過于艱澀或者過于輕松，以處于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”最為合適?！白罱l(fā)展區(qū)”總是隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的深入而發(fā)生變化，對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度也應(yīng)依此調(diào)整。教師應(yīng)積極深化對(duì)合作學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認(rèn)知，把握合作學(xué)習(xí)的精髓。

（二）提升合作意識(shí)與技能

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，合作學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐不能忽視提升學(xué)生的合作意識(shí)與技能，否則合作學(xué)習(xí)將變成教師的“獨(dú)角戲”。教師要通過各種方式培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)，幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)個(gè)人和集體的關(guān)系，只有通力合作才能產(chǎn)生“1+1＞2”的學(xué)習(xí)效果。倡導(dǎo)在競爭中合作，在合作中競爭，相互鞭策、共同發(fā)展。教師在合作學(xué)習(xí)的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中都要盡力促成學(xué)生的合作，實(shí)時(shí)鍛煉學(xué)生的社交技能，把合作意識(shí)的提高落到實(shí)處。要特別培養(yǎng)學(xué)生“有禮傾聽”和“切實(shí)表達(dá)”的能力，使學(xué)生相互尊重、學(xué)會(huì)分享，勇于承擔(dān)個(gè)人責(zé)任，以團(tuán)隊(duì)取得進(jìn)步為榮。師生之間、生生之間的良性交流和互動(dòng)都是提升學(xué)生合作意識(shí)和技能的有效途徑。

（三）同質(zhì)異質(zhì)互補(bǔ)分組

合作學(xué)習(xí)的分組是至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，缺乏對(duì)學(xué)生特點(diǎn)和科學(xué)分組形式的研究難以最大化合作學(xué)習(xí)的功效。合作學(xué)習(xí)的全體學(xué)生是一個(gè)自組織系統(tǒng)，其下包括各個(gè)小組的一級(jí)子系統(tǒng)和組內(nèi)各個(gè)學(xué)生的二級(jí)子系統(tǒng)。每個(gè)學(xué)生之間都存在著不同方面和程度的差異，可以按學(xué)習(xí)能力、性別、興趣愛好、家庭背景等因素將其歸類為同質(zhì)或異質(zhì)。同質(zhì)的子系統(tǒng)之間競爭強(qiáng)于合作，異質(zhì)的子系統(tǒng)之間合作強(qiáng)于競爭。組內(nèi)學(xué)生之間和小組之間既需要合作，又少不了競爭，因此，合作學(xué)習(xí)需要采用同質(zhì)異質(zhì)互補(bǔ)的分組形式來平衡組內(nèi)學(xué)生之間和小組之間的競爭和合作。合作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)能力是學(xué)生的核心要素。學(xué)習(xí)能力的異質(zhì)會(huì)造成合作中競爭不足，只有合作的形式而無合作的成果。認(rèn)知方式、性別、興趣愛好等其他要素的同質(zhì)則會(huì)使合作學(xué)習(xí)競爭有余，合作不足，從而違背合作學(xué)習(xí)的初衷。因此，合作學(xué)習(xí)應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)能力同質(zhì)和其他要素異質(zhì)的形式來分組，并且定期根據(jù)學(xué)生情況的變化與學(xué)生協(xié)商調(diào)整分組，促使合作學(xué)習(xí)高效運(yùn)作。

（四）“輕輕推動(dòng)”與適時(shí)調(diào)控

教師與學(xué)生良好的角色互動(dòng)，是合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略成功運(yùn)用的關(guān)鍵所在。自組織系統(tǒng)具有耗散結(jié)構(gòu)，且系統(tǒng)在適當(dāng)?shù)耐饨巛斎胂伦园l(fā)形成耗散結(jié)構(gòu)。〔10〕合作學(xué)習(xí)全體學(xué)生這一自組織系統(tǒng)需要教師適當(dāng)?shù)恼{(diào)控才能由無序走向有序，轉(zhuǎn)入耗散結(jié)構(gòu)。教師的角色不是全面控制，也不是放任自流，而是以引導(dǎo)者的身份幫助學(xué)生自覺地融入到合作學(xué)習(xí)中去，以建議者的身份協(xié)助學(xué)生合理分配以及定期調(diào)整組內(nèi)角色和學(xué)習(xí)任務(wù)?？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！苯處熥龊谩跋刃薪M織者”，喚起學(xué)生的求知欲，當(dāng)學(xué)生在深入學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)入心求通而未得、口欲言而未能的狀態(tài)時(shí)，發(fā)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，共同解決疑難，并獲得發(fā)展。

（五）構(gòu)建多元評(píng)價(jià)模式

合作學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐要取得良好成效離不開適時(shí)多元的反饋與評(píng)價(jià)模式。多元的評(píng)價(jià)模式需從評(píng)價(jià)目的、主體、手段、內(nèi)容和對(duì)象等方面入手構(gòu)建。評(píng)價(jià)目的不應(yīng)只有終結(jié)性，而要更注重形成性評(píng)價(jià)，在合作學(xué)習(xí)的過程中及時(shí)對(duì)學(xué)生能力發(fā)展與不足給予反饋。評(píng)價(jià)主體不應(yīng)只有教師，而要結(jié)合學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)。學(xué)生的互評(píng)和自評(píng)正是“批評(píng)”與“自我批評(píng)”精神的吸收運(yùn)用，使每個(gè)學(xué)生都能及時(shí)進(jìn)行自我的反思提煉和對(duì)同學(xué)的借鑒學(xué)習(xí)。評(píng)價(jià)手段和內(nèi)容應(yīng)結(jié)合定量和定性方法，采用更偏向于定性的各項(xiàng)能力等級(jí)評(píng)定，比嚴(yán)格量化的分?jǐn)?shù)更能鼓勵(lì)學(xué)生上進(jìn)。評(píng)價(jià)對(duì)象應(yīng)區(qū)分個(gè)人和團(tuán)體，在兼顧對(duì)個(gè)人表現(xiàn)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，更側(cè)重對(duì)小組團(tuán)體成績的評(píng)價(jià)，做到責(zé)任到人、成果共享，使學(xué)生學(xué)會(huì)良性競爭、合作共贏。

注釋：

〔1〕國務(wù)院.國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定 〔Z〕.北京：中國法制出版社，2001.

〔2〕教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〔EB/OL〕.〔2001-06-08〕 .http： //www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html.

〔3〕張偉平，趙凌.新課程中的合作學(xué)習(xí)：問題與思考〔J〕.教育發(fā)展研究，2005（7）：99.

〔4〕〔5〕〔9〕苗東升.系統(tǒng)科學(xué)精要 〔M〕.3版.北京：中國人民大學(xué)出版社，2010：2，29，21.

〔6〕〔7〕〔8〕〔10〕吳彤.自組織方法論研究〔M〕.北京：清華大學(xué)出版社，2001：39，38，39，38.