王方全

課堂教學(xué)就其本質(zhì)而言，是教師和學(xué)生圍繞教材而展開的一種對話過程。這種對話不同于普通的人際對話，因?yàn)樗荚谝詫υ拋泶龠M(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能和情感等諸多方面的和諧發(fā)展。“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！盵1]筆者作為教學(xué)管理人員和一線的老師，在教學(xué)實(shí)踐中關(guān)注了教學(xué)對話的實(shí)然情況，發(fā)現(xiàn)單生問答不僅僅是師生對話的過程，更是體現(xiàn)教學(xué)是否公平的過程。本文試圖從對話理論的視角來分析師生對話中的教學(xué)公平，解析原因并提出改進(jìn)措施，希望對實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)公平有一定的借鑒意義。

一、 教學(xué)公平：對話理論視野中教學(xué)對話的應(yīng)然狀態(tài)

1.教學(xué)對話是師生間的平等對話

對話理論認(rèn)為，教學(xué)本質(zhì)上就是一種交流，就是一種對話。巴西學(xué)者弗萊雷指出，教育具有對話性，教學(xué)是對話式的。[2]所謂“對話”，是指師生在相互尊重、信任和平等的立場上，通過言談和傾聽而進(jìn)行的雙向溝通。在弗萊雷看來，對話應(yīng)該在人與人之間平等進(jìn)行，平等是實(shí)現(xiàn)對話的條件之一。對話之前，必須要讓被取消了對話權(quán)的人奪回自己的權(quán)利，不讓人說話的人是“非人性”的。對話理論的代表人物馬丁·布伯認(rèn)為，師生之間不是“我—它”的人與物的關(guān)系，而是“我—你”的“對話”關(guān)系。教學(xué)對話就是要建立起“我—你”的關(guān)系，因?yàn)橹挥性谶@種關(guān)系中，對話雙方才能體現(xiàn)對應(yīng)和平等，并基于這種平等展開對話，否則就只能是“教師講，學(xué)生聽——溫順地聽”[1]，如此一來，就失去了教學(xué)對話本真的意義。弗萊雷認(rèn)為，師生之間平等的“我—你”對話不僅需要愛、謙虛和信任不疑，還需要彼此之間必須有直接的、面對面的“接觸”。[1]只有基于這樣的前提，教師才會(huì)給性格特征、家庭背景、智力水平各不相同的學(xué)生以均等的參與對話的機(jī)會(huì)，并在對話過程中予以公正平等的對待。這樣，教學(xué)對話才能真正地展開。從對話理論的觀點(diǎn)可以看出，在師生之間展開的教學(xué)對話實(shí)質(zhì)上是尊重、信任而平等的。

2.教學(xué)對話是師生間實(shí)現(xiàn)了教學(xué)公平的對話

弗萊雷指出，對話應(yīng)是每個(gè)人平等的權(quán)利，而不是某些人的特權(quán)。任何人不能剝奪他人對話的權(quán)利。課堂中，教學(xué)對話主要是以師生問答的形式展開的，不僅包括教師與學(xué)生群體的對話，也包含教師與學(xué)生個(gè)體的對話。學(xué)生群體或個(gè)體的參與是教學(xué)對話展開的前提，教學(xué)對話不僅涉及參與對話的機(jī)會(huì)，還涉及參與對話的進(jìn)程及其結(jié)果。只有參與對話的機(jī)會(huì)，沒有對話過程中的實(shí)質(zhì)性參與，就不能說是實(shí)現(xiàn)了教學(xué)公平。巴赫金指出，“生活就其本質(zhì)說是對話的。生活意味著參與對話：提問、聆聽、應(yīng)答、贊同，等等。人是整個(gè)地以其全部生活參與到這一對話之中，包括眼睛、嘴巴、雙手、心靈、精神、整個(gè)軀體、行為。他以整個(gè)身心投入話語之中，這個(gè)話語則進(jìn)入到人類生活的對話網(wǎng)絡(luò)里，參與到國際的研討中”[3]。這句話表明，對話的參與應(yīng)該是一種實(shí)質(zhì)性、深度的參與。在單生問答主導(dǎo)的教學(xué)對話中，學(xué)生都應(yīng)該機(jī)會(huì)均等地參與對話，并且這種參與是實(shí)質(zhì)性的。正如同伽達(dá)默爾所說，“真正的對話，其結(jié)果不是一種拉平，而是要激發(fā)一種突變，生成一種新的東西。這種對話是在兩個(gè)平等的對手之間進(jìn)行的，但平等不等于相同，而是棋逢對手，在碰撞和相互作用中，調(diào)動(dòng)出二者最大的潛力，噴射出絢麗的火花，從而使對話成為一種活潑的事件”[4]。只有每個(gè)學(xué)生都參與并實(shí)現(xiàn)了這種實(shí)質(zhì)性的對話，才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)公平。

二、 教學(xué)不公平：課堂教學(xué)對話中的實(shí)然狀態(tài)

教學(xué)對話的過程就是師生問答的過程，教師對知識(shí)的傳授、問題的解答、學(xué)生技能的培養(yǎng)，幾乎都是通過師生問答的對話形式來進(jìn)行的。有研究者得出結(jié)論，教師課堂用于對話的時(shí)間占到時(shí)間總量的80%左右。[5]而據(jù)課堂觀察，單生問答的時(shí)間又大約占問答時(shí)間的70%左右。如果是在公開課等課堂中，單生問答的時(shí)間比重會(huì)更大一些。大量的課堂時(shí)間用于單生問答，是否每個(gè)學(xué)生都有參與對話的機(jī)會(huì)？是否每一個(gè)學(xué)生都實(shí)質(zhì)性地參與了對話？事實(shí)的回答是否定的。筆者在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，在單生問答中，教師在問答對象的選擇、問答內(nèi)容的設(shè)定和問答方式的使用上均存在很大的不公平。單生問答主導(dǎo)下的教學(xué)對話并沒有達(dá)到對話理論所描述的那種教學(xué)對話和教學(xué)公平的應(yīng)然狀態(tài)，對話理論視野中的教學(xué)對話與教學(xué)公平還是一種美好的愿景。

1.單生問答對象選擇的不公平

觀察發(fā)現(xiàn)，教師在單生問答對象的選擇上具有很大的差異性。

第一，單生問答對象存在顯著的男女差異。老師一般喜歡與異性學(xué)生展開單生問答。因?yàn)樵谒麄兛磥?，異性教師上課，學(xué)生在課堂上較為遵守紀(jì)律，至少不會(huì)破壞課堂紀(jì)律。

第二，選擇問答對象看重成績的優(yōu)劣。單生問答中教師一般會(huì)選擇有利于幫助自己完成教學(xué)任務(wù)的學(xué)生作為問答對象。成績較好、思維敏捷、能與教師進(jìn)行流利問答的學(xué)生容易成為問答對象，因?yàn)楹脤W(xué)生可以配合教師體現(xiàn)課堂教學(xué)流程的順利性和結(jié)構(gòu)的完整性。成績不好的學(xué)生由于知識(shí)基礎(chǔ)、理解能力等原因，回答問題往往不能切中要點(diǎn)，容易造成時(shí)間浪費(fèi)，教師一般不會(huì)與其進(jìn)行問答。有的時(shí)候，成績較差的學(xué)生也會(huì)成為問答對象，但這種問答實(shí)質(zhì)性內(nèi)容較少，教師抽問的目的多在于通過提問的形式來提醒學(xué)生遵守課堂紀(jì)律，避免干擾教師的正常教學(xué)。課堂觀察結(jié)果顯示，優(yōu)生與教師問答的機(jī)會(huì)最多，中等生次之，成績較差的學(xué)生機(jī)會(huì)較少。

第三，問答對象所處的空間位置也決定了機(jī)會(huì)多少。當(dāng)前我國教室的座位大多是傳統(tǒng)的“秧田式”擺放。教室中間和前面的學(xué)生容易成為單生問答對象，因?yàn)榻處熞话銜?huì)在教室的中部或前部走動(dòng)，這個(gè)范圍是教師眼睛能隨時(shí)關(guān)注的范圍。事實(shí)上，優(yōu)生也多是集中在這一范圍內(nèi)。教室的其他區(qū)域則容易成為“盲區(qū)”，“盲區(qū)”內(nèi)的學(xué)生與教師對話的機(jī)會(huì)一般會(huì)很少。教室內(nèi)溝通分布的研究者亞當(dāng)斯的研究結(jié)論也表明：離開教室中間行列越遠(yuǎn)，被包容溝通以及交互反應(yīng)的機(jī)會(huì)越少；越是離開前面的位置，教師接觸的機(jī)會(huì)越少。[6]

2.單生問答內(nèi)容上的不公平

第一，教師提問的難易程度因人而異。針對優(yōu)生提出的問題多是發(fā)展性、開放性的，這類問題有利于學(xué)生的思維訓(xùn)練、技能培養(yǎng)等，而針對成績較差的學(xué)生的問題則比較簡單，主要涉及識(shí)記、重認(rèn)和再現(xiàn)，難度低，這些簡單的機(jī)械記憶或重復(fù)不利于成績較差的學(xué)生成績的提升和能力的培養(yǎng)。

第二，教師對學(xué)生回答反饋多少存在差異。對于優(yōu)生，教師往往會(huì)給出提高性、幫助性的意見或建議，會(huì)給予技能或能力提高的指導(dǎo)，如“老師建議你下來之后再看看……”而對成績較差的學(xué)生的反饋多是簡單的對與錯(cuò)的判定，不涉及知識(shí)面的拓展或技能的傳授。

3.問答方式的區(qū)別對待

第一，問答時(shí)間長短不一樣。優(yōu)生的問答時(shí)間明顯較長，學(xué)生回答不上來的時(shí)候，教師會(huì)給予學(xué)生思考或組織語言的時(shí)間，等待時(shí)間較長，并且會(huì)表現(xiàn)出一定的耐心。而對于成績較差的學(xué)生，問答時(shí)間則很短，學(xué)生回答不上來的時(shí)候，教師就會(huì)直接換他人進(jìn)行問答。

第二，教師提示有差異。優(yōu)生在回答不出教師提問時(shí)，教師一般會(huì)給予一次或多次提示，直到學(xué)生回答出來為止。與成績較差的學(xué)生進(jìn)行問答時(shí)，教師為了能夠節(jié)省時(shí)間保證教學(xué)任務(wù)的順利完成，往往不會(huì)給予成績較差的學(xué)生提示和等待，相反多給予與問題無關(guān)的警示性提示，如“上課請認(rèn)真聽講”、“你沒有明白老師的問題”，等等。

第三，評(píng)價(jià)上存在差異。對于優(yōu)生，教師一般會(huì)給予肯定性、鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，如“不錯(cuò)，能不能再詳細(xì)一點(diǎn)”等等。對成績較差的學(xué)生的評(píng)價(jià)則多是否定的、消極的，如“這個(gè)問題這么簡單都回答不完整，真不知道怎么說你才好”，等等。

三、 單生問答中教學(xué)不公平的原因解析

1.大班上課的教學(xué)組織形式制約了單生問答的時(shí)間和空間

我國現(xiàn)行的教學(xué)組織形式多是大班授課，這種教學(xué)組織形式的特點(diǎn)是班上人數(shù)多，一般為40～50人，甚至更多，每節(jié)課課時(shí)約40～45分鐘，人數(shù)多、課時(shí)短，生均問答時(shí)間不足一分鐘，況且在這段時(shí)間內(nèi)還要完成許多其他任務(wù)，如教師組織教學(xué)、學(xué)生閱讀教材等。教師在任務(wù)既定的情況下在有限的時(shí)間內(nèi)只能選擇與一些或某些學(xué)生展開單生問答。這在一定程度上成為課堂教學(xué)不公平的根源。

2.教師個(gè)人偏好和功利性價(jià)值取向左右了教師的公平原則

教師選擇單生問答對象會(huì)受自己個(gè)人偏好和功利性的價(jià)值取向影響，而學(xué)生外貌、性格、家庭背景、課堂行為習(xí)慣等諸多因素又直接影響教師的偏好。教師一般喜歡與長相乖巧、性格外向、課堂上遵守紀(jì)律的學(xué)生展開單生問答。教師在安排座位的時(shí)候也通常會(huì)考慮這些因素，把這些學(xué)生安排在教室中間或靠前的位置。此外，教師在安排座位時(shí)也會(huì)考慮與家長的親疏關(guān)系。由于受功利性價(jià)值取向影響，如突出自己的學(xué)科考試成績，為了獲得晉級(jí)、名優(yōu)認(rèn)定等，教師也會(huì)選擇有利于自己功利性目的實(shí)現(xiàn)的學(xué)生展開單生問答，如活動(dòng)能力強(qiáng)、思維敏捷的學(xué)生，因?yàn)檫@樣的教學(xué)對話更容易出成績。

3.學(xué)生個(gè)體差異造成教學(xué)對話的機(jī)會(huì)不均等和非實(shí)質(zhì)性參與

學(xué)生的個(gè)體差異較大，那些活潑外向、接受和領(lǐng)悟力強(qiáng)、注意力集中的學(xué)生容易對教師的提問作出積極的反應(yīng)，因此，容易獲得問答機(jī)會(huì)并且在問答中會(huì)得到教師的積極反饋。而那些沉默寡言、反應(yīng)遲鈍的學(xué)生則容易處于師生問答的邊緣甚至游離于問答之外。教師在確定教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)是否完成的時(shí)候，也往往是參照“精英”的表現(xiàn)而不是其他學(xué)生，從而造成教學(xué)對話中的不公平。

4.注重結(jié)果的評(píng)價(jià)機(jī)制是教學(xué)對話不公平的深層原因

教學(xué)評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向作用，其決定了教師對待學(xué)生的方式。教師的教學(xué)業(yè)績認(rèn)定、利益分配與教師的教學(xué)分?jǐn)?shù)以及優(yōu)生率直接掛鉤，這迫使教師不得不實(shí)行“精英教育”。于是，“精英”在座位安排、單生問答機(jī)會(huì)給予以及參與的深度上均獲得了優(yōu)先的權(quán)利。

四、 對話理論視野中教學(xué)公平走向應(yīng)然的現(xiàn)實(shí)路徑

1.推行小班化教學(xué)，打破時(shí)間限制，增加課堂單生問答的機(jī)會(huì)

參與機(jī)會(huì)的公平是教學(xué)公平的重要方面。推行小班化教學(xué)可以為學(xué)生提供更多的參與機(jī)會(huì)。首先，在每節(jié)課時(shí)間不變的前提下，小班教學(xué)可以讓每個(gè)學(xué)生有機(jī)會(huì)與教師對話，激發(fā)學(xué)生參與對話的積極性，教師也可以有更多的時(shí)間來傾聽學(xué)生，有足夠的時(shí)間與差生對話。同時(shí)，小班化教學(xué)的座位擺放方式可以擺脫教師教學(xué)對話的“盲區(qū)”，把每個(gè)學(xué)生都納入到自己的對話視野中來。

2.加強(qiáng)教師師德修養(yǎng)，強(qiáng)化教師公平意識(shí)，關(guān)注全體學(xué)生

教師是課堂教學(xué)公平與否的直接決定者，問答對象的選擇、問題內(nèi)容及難度、座位的安排與擺放、對話方式以及對學(xué)生對話積極性的調(diào)動(dòng)等都是由教師決定的。教師應(yīng)該承擔(dān)教學(xué)公平的責(zé)任，主動(dòng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)公平?！叭绻處煙o法承擔(dān)教學(xué)公平的重?fù)?dān)，教學(xué)公平就永遠(yuǎn)不可能變成現(xiàn)實(shí)。”[7]因此，應(yīng)加強(qiáng)教師師德修養(yǎng)，強(qiáng)化教師公平意識(shí)，放棄個(gè)人偏好和功利性價(jià)值取向，在教學(xué)中針對不同學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”合理地設(shè)置問題，激發(fā)學(xué)生參與問答的積極性。

3.推行小組合作學(xué)習(xí)，解決教師單生問答時(shí)間不足的問題

在班級(jí)授課中，師生問答受課堂時(shí)間和空間限制，很多希望與教師進(jìn)行問答的學(xué)生卻沒有機(jī)會(huì)。小組合作學(xué)習(xí)則可以突破時(shí)間限制，為小組成員提供更多參與問答的機(jī)會(huì)，每一位小組成員都有時(shí)間和機(jī)會(huì)與其他成員展開地位平等的對話。學(xué)生也不會(huì)有與教師面對面問答的壓力，性格內(nèi)向不愿意與教師對話的學(xué)生因?yàn)闆]有顧慮，在小組中表現(xiàn)往往比較積極，有利于彌補(bǔ)師生之間單生問答的不足。

4.改革評(píng)價(jià)體制，注重形成性評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)以評(píng)價(jià)促進(jìn)公平

改革評(píng)價(jià)機(jī)制不再以成績考核教師，只要讓教師從分?jǐn)?shù)的壓力中解脫出來，他們就可以真正地關(guān)注全體學(xué)生，給每個(gè)人均等的問答機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的實(shí)質(zhì)性參與。同時(shí)，教師對學(xué)生的評(píng)價(jià)也才能真正落實(shí)形成性評(píng)價(jià)和個(gè)體間差異評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程及進(jìn)步，重視問答對學(xué)生的積極作用，實(shí)現(xiàn)以評(píng)價(jià)促進(jìn)教學(xué)公平。單生問答中的教學(xué)公平走向?qū)υ捓碚撘曇爸械膽?yīng)然狀態(tài)還會(huì)受很多因素的影響，有些因素還不可能在短時(shí)間內(nèi)消除，這就決定了實(shí)現(xiàn)教學(xué)公平的艱巨性和長期性。隨著教育公平觀念的深入人心和教學(xué)改革的進(jìn)一步深化，教學(xué)不公平的情況將會(huì)大大改善，對話理論視野中教學(xué)公平的愿景將逐步變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。 參考文獻(xiàn)

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