鄭靜

課堂教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)構(gòu)成的一種雙邊互動(dòng)共同發(fā)展的過(guò)程，在此過(guò)程中需要問題設(shè)計(jì)進(jìn)一步細(xì)化落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。問題設(shè)計(jì)是一門學(xué)問，也是一種藝術(shù)，它是教師在分析課程、教材和學(xué)生具體情況的基礎(chǔ)上，策劃有利于激勵(lì)、啟發(fā)學(xué)生思考、發(fā)現(xiàn)并提出問題的一種教學(xué)手段。但在實(shí)際語(yǔ)文課堂教學(xué)中，一些教師往往過(guò)多關(guān)注自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，唯恐學(xué)生對(duì)課文理解不透徹，將知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行大量分解，不厭其煩地對(duì)文本的字詞句意思、情節(jié)發(fā)展、主題思想等一一提問。課堂上師問生答，學(xué)生被教師的問題牽著鼻子走，貌似氣氛活躍，實(shí)際上大量無(wú)效提問充斥課堂，學(xué)生的思維被教師的思維強(qiáng)行取代。一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生思維受限，收效甚微。這說(shuō)明許多教師還未能主動(dòng)地、有策略地展開問題設(shè)計(jì)。

要改善這種狀況，教師必須重視語(yǔ)文課堂教學(xué)中問題設(shè)計(jì)的研究，注重“大問題”設(shè)計(jì)，讓問題適應(yīng)學(xué)生，而不是讓學(xué)生適應(yīng)問題。問題設(shè)計(jì)的目的不是讓全班學(xué)生都能給出標(biāo)準(zhǔn)的正確答案，而是讓每位學(xué)生都能參與到師生交流和生生交流的過(guò)程中來(lái)，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，激發(fā)學(xué)生的求知欲，為學(xué)生發(fā)現(xiàn)疑難問題、解決疑難問題提供橋梁。根據(jù)布魯姆“教育目標(biāo)分類法”，問題設(shè)計(jì)可分為以下兩類：

其中低層次問題一般有直接的、無(wú)歧義的答案，而高層次問題通常沒有唯一的正確答案，從不同的角度有不同的解答。“大問題”指向上述高認(rèn)知水平的、以探究為主的問題，它在設(shè)計(jì)中注重學(xué)情，采用一定的教學(xué)策略，對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)處理，引導(dǎo)學(xué)生不斷深化思維空間，進(jìn)入自己的最近發(fā)展區(qū)，是一種有效的問題設(shè)計(jì)?！按髥栴}”是課堂教學(xué)的主線，其設(shè)計(jì)體現(xiàn)的是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生探究。發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程，即學(xué)生的求知過(guò)程。

“大問題”有以下特點(diǎn)：第一，探究性，問題設(shè)計(jì)基于學(xué)生現(xiàn)狀，不能是簡(jiǎn)單的一問一答，必須有一定難度且在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，能激發(fā)和維持學(xué)生主動(dòng)探究學(xué)習(xí)、積極進(jìn)行發(fā)散思維的激情。第二，開放性。指教師提出問題的答案不是唯一的，或解決問題的思路與方法不是唯一的。在此類問題的推動(dòng)下，學(xué)生必然會(huì)展開多角度、多方向的思維活動(dòng)，從而培養(yǎng)了思維的廣闊性和靈活性。第三，層次性。問題有遞進(jìn)性和邏輯性，能使優(yōu)秀生從問題中找到挑戰(zhàn)，普通生受到激勵(lì)，困難生也能嘗到成功的喜悅，讓每個(gè)學(xué)生都學(xué)有所得。

那么語(yǔ)文課堂教學(xué)中的“大問題”該如何著手設(shè)計(jì)呢？首先，要抓住教學(xué)的重難點(diǎn)，也就是問題要切合文本要害，做到綱舉目張。教師必須深入鉆研教材巧妙設(shè)問，所問之處應(yīng)是重點(diǎn)、難點(diǎn)、認(rèn)知疑點(diǎn)。如講授汪曾祺《五味》一文，在賞析完作者平淡如水又妙趣橫生的語(yǔ)言后，教師設(shè)問：“我們從作者這些極具生活氣息的美食滋味中能品出怎樣的人生滋味呢？”問題一拋出，一石激起千層浪，頓時(shí)激活了學(xué)生的思維，大家開始重新審視各段落美食背后的人生百味。有學(xué)生從老保姆給八十多歲婆婆買白糖沖水喝中看到了清貧生活中溫暖的親情，有學(xué)生從作者和貴州同學(xué)火烤青辣椒蘸鹽水下酒中看到了艱苦環(huán)境中的自得其樂……順著這個(gè)“大問題”，學(xué)生自然而然從中體會(huì)出作者對(duì)生活的熱愛和積極的人生態(tài)度，這樣不僅對(duì)文本的理解走向深入，還進(jìn)行了有效的自我人格建構(gòu)。

其次，要找準(zhǔn)本文與學(xué)生的共鳴點(diǎn)，把文本的知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行連結(jié)。課堂問題的設(shè)計(jì)要盡可能貼近學(xué)生的實(shí)際生活，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。這就要求語(yǔ)文課堂教學(xué)要以生活為發(fā)散點(diǎn)，充分給予學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、思維創(chuàng)新的空間，使他們?cè)谏钪邢硎軐W(xué)習(xí)，張揚(yáng)自己的個(gè)性。學(xué)習(xí)孫犁的《亡人逸事》時(shí)，品味完作者的語(yǔ)言和情感后，教師知道很多學(xué)生對(duì)人物描寫的選材非常困惑，他們?cè)趯懽髦锌傁雽懘笕宋锎笫?，覺得小人物小事不值得寫，寫了也沒有什么意義。這也是學(xué)習(xí)這一課的難點(diǎn)，為了突破這點(diǎn)，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)問題：“若干年后，當(dāng)你回想起學(xué)校的生活，寫一篇回憶同桌的文字，你會(huì)寫些什么？”學(xué)生們發(fā)言很踴躍，有的要寫生病被同桌送去醫(yī)院、有的要寫和同桌熬夜備戰(zhàn)考試、有的要寫和同桌一起逃課去追星等等。接著教師又請(qǐng)學(xué)生描寫作者孫犁這個(gè)人物，大家的發(fā)言不外乎作者簡(jiǎn)介中涉及的內(nèi)容。兩廂對(duì)比，學(xué)生很快明白人物描寫首先要選擇自己身邊熟悉的人物，將情感融入其中，文章才能情深意切；其次要認(rèn)真觀察生活，抓住生活中那些有意義的小事，才能塑造出有血、有肉、有個(gè)性的人物形象。筆者從學(xué)生的生活體驗(yàn)入手設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自己的生活經(jīng)歷體會(huì)到作者從細(xì)節(jié)入手塑造人物形象這一選材方法的魅力。

第三，要建構(gòu)問題之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，這要求教師精心設(shè)計(jì)出既相對(duì)獨(dú)立又有內(nèi)在聯(lián)系的多個(gè)問題，確保整節(jié)課知識(shí)點(diǎn)銜接和有效遞進(jìn)，最終引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)筑起有序的思維過(guò)程，從而調(diào)動(dòng)他們系統(tǒng)掌握知識(shí)的積極性。例如在教授《落日》一文時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生理解作者通過(guò)巧妙選材組材體現(xiàn)出的民族自豪感，教師深入淺出地設(shè)計(jì)了以下一系列的相關(guān)聯(lián)的問題供學(xué)生思考解答：簽字儀式前提到美國(guó)國(guó)旗的來(lái)歷和“白馬故事”是多余的么？為什么？請(qǐng)大家找出作者描寫重光葵在簽字時(shí)用的一連串動(dòng)詞，這樣寫有什么好處？如何解讀日本人“投降書臟了”這個(gè)細(xì)節(jié)？日本的投降簽字儀式分明是在上午，為什么題目是“落日”呢？這幾個(gè)問題很明顯將課文的藝術(shù)特點(diǎn)和中心融為一體，把全文貫穿到一個(gè)系統(tǒng)中來(lái)，使學(xué)生在思考回答問題的同時(shí)，對(duì)作者在課文中的整體思路和主題有一個(gè)明確的把握。

當(dāng)然，我們?cè)谡Z(yǔ)文課堂教學(xué)中提倡“大問題”教學(xué)，并不排斥其他的“小問題”，不同層次的問題應(yīng)該在課堂教學(xué)中各司其責(zé)。一旦拋出的“大問題”沒有回應(yīng)，教師就應(yīng)該化整為零，分解難度；同理，碰到學(xué)生不假思索就能異口同聲回答的問題就應(yīng)該臨時(shí)增設(shè)問題，增加難度。總之，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，課堂提問是充分發(fā)揮學(xué)生主體地位的教學(xué)手段之一，有效的問題設(shè)計(jì)是一堂有效語(yǔ)文課的必備要素。教師應(yīng)潛心鉆研，設(shè)計(jì)出科學(xué)合理的“大問題”，讓學(xué)生的主體作用得到充分發(fā)揮，從而提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

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（鄭 靜 南京幼兒高等師范學(xué)校 210004）