英語(yǔ)詞匯教學(xué)與概念流利

康立新

[摘 要]小學(xué)生、大學(xué)生和研究生在“over”一詞的使用上犯同樣錯(cuò)誤，造成這種現(xiàn)象的主要原因：忽視英語(yǔ)詞匯的教與學(xué)，學(xué)習(xí)者缺乏概念流利。作為外語(yǔ)教師，有責(zé)任、有義務(wù)承擔(dān)起詞匯教學(xué)的責(zé)任，應(yīng)不斷引導(dǎo)學(xué)習(xí)者理解詞匯底層的概念結(jié)構(gòu)，提高學(xué)習(xí)者的概念流利，從而真正提高他們的語(yǔ)言應(yīng)用能力。

[關(guān)鍵詞]詞匯 概念流利 over

[中圖分類號(hào)] H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2014）15-0156-02

一、前言

有一天晚上，筆者上小學(xué)五年級(jí)的女兒說：明天如果忘記穿校服我就over了。我知道她想表達(dá)的意思，但考慮到她目前的英語(yǔ)水平和認(rèn)知能力，就沒有告訴她“over”一詞是不能這樣用的。當(dāng)時(shí)筆者突然有一個(gè)想法：讓我們的大學(xué)生和研究生翻譯“……我就完了”這句話，結(jié)果會(huì)怎樣呢？

筆者在課堂上要求大學(xué)生（大學(xué)二年級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)的本科生）翻譯“我完了”這句話。有兩個(gè)班，90多名學(xué)生，答案有如下7種形式：

I am over.

I am finished.

My game is over.

Oh， my God.

I am getting in trouble.

I will go to hell.

No expectation.

后來，筆者又在課堂上要求我們的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)方向的英語(yǔ)專業(yè)研究生（共16名）翻譯“我完了”這句話，結(jié)果有一個(gè)學(xué)生脫口而出：“I am over.”其他的學(xué)生有的說這句話不好表達(dá)，有的說找不到合適的對(duì)應(yīng)翻譯。筆者要求他們課后去請(qǐng)教外教。結(jié)果外教告訴他們：他從來沒有見過也沒有聽說過“I am over.”這句話，當(dāng)然也不知道它表達(dá)的意思是什么。后來她們通過舉例子、假設(shè)情景等手段，一番努力后終于使外教明白了他們想表達(dá)的是什么，并告訴他們應(yīng)該這樣表達(dá)：“I have done it”。

小學(xué)生、大學(xué)生和研究生在犯同樣的語(yǔ)言錯(cuò)誤，我們不能不對(duì)此現(xiàn)象進(jìn)行思考。

二、概念流利與交際能力

Hymes1認(rèn)為交際能力應(yīng)包括四個(gè)方面（1）準(zhǔn)確性（是否合乎語(yǔ)法）；（2）適切性（某種說法是否可行）；（3）得體性（某種說法是否得體）；（4）實(shí)際操作性（某種說法是否實(shí)際出現(xiàn)）。我國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)常會(huì)說一些結(jié)構(gòu)形式正確，本國(guó)人能理解，但外國(guó)人聽不懂，摸不著頭腦的句子，即合乎語(yǔ)法，但不具有實(shí)際操作性的句子，正如“I am over”。有些學(xué)者認(rèn)為，說出這樣直白的話是因?yàn)橛⒄Z(yǔ)水平低，有些學(xué)者認(rèn)為這是因?yàn)橥⒄Z(yǔ)本族語(yǔ)者有限的交流機(jī)會(huì)而導(dǎo)致的語(yǔ)用能力有限。我們可以說小學(xué)生英語(yǔ)水平低，可我們的英語(yǔ)專業(yè)研究生呢？

而Danesi結(jié)合當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)理論和自己的教學(xué)實(shí)踐提出這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者以目標(biāo)語(yǔ)的形式結(jié)構(gòu)說話，但仍然以母語(yǔ)的概念結(jié)構(gòu)思維，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言形式與概念系統(tǒng)存在不對(duì)稱性造成的?！癐 am over.”這樣的表達(dá)正是學(xué)習(xí)者用英語(yǔ)的詞匯和結(jié)構(gòu)來表達(dá)母語(yǔ)概念的表現(xiàn)。

并且，Danesi同時(shí)提出外語(yǔ)教學(xué)必須致力于培養(yǎng)學(xué)生的概念流利，才能真正提高學(xué)生的外語(yǔ)應(yīng)用能力。所謂概念流利，就是把目的語(yǔ)的表層結(jié)構(gòu)（如詞匯、語(yǔ)法）與其所反映的概念底層結(jié)構(gòu)匹配起來所達(dá)到的能力?；谄湔n堂研究，他還認(rèn)為，即使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)能力達(dá)到了一個(gè)很高的水平，但他們?nèi)詴?huì)繼續(xù)使用本族語(yǔ)的概念系統(tǒng)進(jìn)行思考。因此，我們的英語(yǔ)專業(yè)研究生仍會(huì)說出“I am over.”這樣的句子也就不足為怪了。

概念流利理論無疑為我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)尤其是詞匯教學(xué)提供了一個(gè)新思路。

對(duì)不同的詞匯我們應(yīng)該采取不同的教學(xué)方法。當(dāng)英語(yǔ)和漢語(yǔ)的概念結(jié)構(gòu)相同時(shí)，如一氧化碳與carbon monoxide都指同一種有毒氣體，計(jì)算機(jī)、電腦與computer指同一類機(jī)器設(shè)備，對(duì)于這些詞我們不需要過多講解，我們只需要求學(xué)生記住它的發(fā)音、拼寫和詞義就可以了。當(dāng)英語(yǔ)和漢語(yǔ)的概念結(jié)構(gòu)部分相同或完全不同時(shí)（絕大部分單詞都屬此類），我們就要重點(diǎn)講解和學(xué)習(xí)二者的不同點(diǎn)。如學(xué)習(xí)“over”一詞時(shí)，就要向?qū)W生解釋“over”作形容詞時(shí)，表示“完了”、“結(jié)束了”，但僅僅指一件事情或一段時(shí)間完了或結(jié)束了，而不能指人。這樣我們的學(xué)生就不會(huì)再犯“I am over”類似的錯(cuò)誤了。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的中高級(jí)階段尤其要重視這類詞匯的講解和學(xué)習(xí)。

三、我國(guó)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）教師對(duì)詞匯教學(xué)重視不夠

詞匯學(xué)習(xí)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中非常重要。我們的英語(yǔ)教師都會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生擴(kuò)大詞匯量，但這個(gè)任務(wù)一般是要求學(xué)生在課后自己完成，而教師自己卻很少，甚至從不在課堂上進(jìn)行詞匯教學(xué)。因此，學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中遇到新詞或難詞時(shí)通常會(huì)借助詞典得以解決，課后他們還必須花費(fèi)大量的時(shí)間來記憶單詞的拼寫、意思和用法。詞匯學(xué)習(xí)成了不需要課堂講授的基本功。當(dāng)然，我們的大多數(shù)教師都會(huì)以課堂時(shí)間有限作為不進(jìn)行詞匯教學(xué)的借口。另一方面，盡管很多學(xué)生認(rèn)為課后背單詞需要花費(fèi)他們大量的時(shí)間，但他們對(duì)課堂上的詞匯學(xué)習(xí)又沒有多大興趣。原因很簡(jiǎn)單：因?yàn)榻^大多數(shù)教師不知道在課堂上如何正確地進(jìn)行詞匯教學(xué)，在課堂上他們僅僅進(jìn)行單詞聽寫甚或要求學(xué)生默寫單詞，教師僅起到一個(gè)監(jiān)督檢查的作用。另外，許多教師認(rèn)為講授詞匯是低水平的教學(xué)活動(dòng)。

因此，詞匯教學(xué)基本上處于一種自發(fā)狀態(tài)。正如Carter在20世紀(jì)80年代所說：詞匯教學(xué)基本上不屬于語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)分支，人們關(guān)心的僅是詞匯的分級(jí)和選擇，或只是將它作為對(duì)比分析和錯(cuò)誤預(yù)測(cè)的一種手段而已。30年過去了，我國(guó)的詞匯教學(xué)仍沒有得到足夠的、應(yīng)有的重視。

（二）學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單化

英語(yǔ)詞匯與漢語(yǔ)詞匯最大的不同就是其詞義靈活多變。不管是什么詞性，如名詞、動(dòng)詞、形容詞、副詞還是介詞等，其準(zhǔn)確的意思在許多情況下都需要由語(yǔ)境決定。并且，有些英語(yǔ)詞匯由于一詞多義，表面上意義酷似相同，用法卻大相徑庭，很容易被錯(cuò)誤應(yīng)用。另外，詞義的轉(zhuǎn)化、詞義的具體化和抽象化等英語(yǔ)詞義的引申現(xiàn)象也很普遍和突出。相對(duì)而言，漢語(yǔ)詞義比較嚴(yán)謹(jǐn)固定，對(duì)上下文依賴較小，含義范圍也較窄。

Laufer就曾指出學(xué)習(xí)詞匯需要學(xué)會(huì)其語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)義和語(yǔ)域限制以及其多義性等特征。只有這樣，才稱得上掌握了這個(gè)英語(yǔ)單詞。學(xué)習(xí)單詞絕不僅僅是對(duì)英文詞匯的中文意義的機(jī)械記憶，需要對(duì)一個(gè)詞匯的全部特征進(jìn)行全面了解和掌握。

另外，語(yǔ)言富有深厚的文化內(nèi)涵。有時(shí)，盡管在不同的語(yǔ)言中詞匯所表達(dá)的概念意義和表面意義看似一致，但由于社會(huì)文化背景不同，思維方式不同，就導(dǎo)致了內(nèi)涵差異，學(xué)習(xí)者很難準(zhǔn)確地把握。所以，詞匯學(xué)習(xí)的同時(shí)也必須進(jìn)行文化內(nèi)涵的學(xué)習(xí)，只有這樣，學(xué)習(xí)者才能真正的理解和正確使用詞匯。

因此，詞匯的學(xué)習(xí)不是孤立的。記住了一個(gè)單詞的基本意思，能在閱讀中識(shí)別它不等于掌握了該詞，建立在任何單項(xiàng)知識(shí)基礎(chǔ)之上的詞匯學(xué)習(xí)都存在不同的缺陷，很難達(dá)到在教學(xué)語(yǔ)境之外的靈活運(yùn)用。

正如桂詩(shī)春指出的那樣：有些英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)時(shí)僅滿足于學(xué)習(xí)英語(yǔ)單詞表面的意義，因?yàn)樗麄円言谛睦碓~匯中建立了相應(yīng)的意義網(wǎng)絡(luò)，他們認(rèn)為英語(yǔ)單詞就是這個(gè)意義網(wǎng)絡(luò)中的某個(gè)意義的另一種形式而已。

在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，我們的學(xué)生一直把詞匯學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單化。Fries從三個(gè)方面闡述了外語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單化的原因：（1）錯(cuò)誤地認(rèn)為詞匯在不同的語(yǔ)言中都有精確的對(duì)應(yīng)詞；（2）錯(cuò)誤地認(rèn)為一個(gè)詞只有一個(gè)意義，而事實(shí)是一個(gè)單詞通常有15個(gè)到20個(gè)詞義；（3）錯(cuò)誤地認(rèn)為每個(gè)詞都有一個(gè)基本義或真正的意義，其他的意義都是不常用的或是不符合習(xí)慣用法的。

詞匯教學(xué)被忽視、詞匯學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單化、缺乏概念流利是造成我國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)常出現(xiàn)有話說不出，或者學(xué)了單詞不會(huì)用，或者用錯(cuò)地方的重要原因之一。

因此，詞匯教學(xué)是語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)重要組成部分。英語(yǔ)詞匯不應(yīng)僅憑學(xué)生自己積累，概念能力的培養(yǎng)應(yīng)貫穿于整個(gè)外語(yǔ)教學(xué)過程中。作為外語(yǔ)教師，我們有責(zé)任，也有義務(wù)承擔(dān)起詞匯教學(xué)的責(zé)任。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] Hymes， D. H.， J. B. Pride & J. Holmes. On Communicative Competence [M]. Philadelphia： University of Pennsylvania Press， 1971.

[2] Danesi， M.. Semiotics in Language Education [M].Berlin，New York： Mouton de Bruyter.，2000.

[3] Carter， R. & M.. McCarthy. Vocabulary and Language Teaching [M].London： Longman， 1988.

[4] Laufer， B. The lexical plight in second language reading [A]. in Coady， J. & Huckin T. Second Language VocabularyAcquisition[C]. Cambridge： Cambridge University Press， 1997.

[5] 桂詩(shī)春.中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)心理[M]. 長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1992.

[6] Fries， C. C. Teaching and learning English as a foreign language [M]. Ann Arbor： University of Michigan Press， 1945.

[責(zé)任編輯：鐘 嵐]