紀(jì)小凌 陸 曉

（上海交通大學(xué)，上海，200240；南京大學(xué)，南京，210093）

1.引言

如何促進(jìn)二語習(xí)得、提高學(xué)習(xí)者語言水平是二語習(xí)得領(lǐng)域重要的研究問題。Schmidt（1990）提出的注意假設(shè)（Noticing Hypothesis）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者有意識察覺到自己的中介語和目標(biāo)語之間的差別是二語習(xí)得的必要和充分條件。依據(jù)該理論，教師對學(xué)生的反饋（written corrective feedback／error correction／grammar correction）能引起學(xué)生對語言的關(guān)注，因而是有益的。Evans等（2010）對世界各地1053位ESL和EFL寫作教師所做的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)有92%的老師會給學(xué)生提供語言方面的反饋。盡管如此，教師反饋的有效性卻一直是個有爭議的話題。

在二語寫作的研究領(lǐng)域里，Truscott（1996）通過對1996年以前相關(guān)研究的綜述得出反饋是無效甚至是有害的結(jié)論，從而引發(fā)了一股研究熱潮，使反饋在過去近二十年成為二語寫作研究的一個熱點(diǎn)。與國外研究相比，國內(nèi)近年發(fā)表的反饋研究探討的問題較為單一，結(jié)果完全一致。它們大都關(guān)注教師對大學(xué)英語學(xué)習(xí)者語言反饋的長期效果，而且都得出了令人振奮的結(jié)論，即一學(xué)期的教師反饋能顯著提高學(xué)生的語言準(zhǔn)確率。但這些研究在方法上存在一些缺陷，使得結(jié)果不具備普遍性。本研究著重探討反饋的即時效果，即教師的反饋是否被納入學(xué)生的修改稿中。我們認(rèn)為這是反饋研究首先要回答的問題，如果教師反饋沒有被學(xué)生采納，反饋的效果則可能不佳。

2.文獻(xiàn)綜述

對語言的反饋經(jīng)常和對內(nèi)容的反饋結(jié)合在一起研究，如Bitchener等（2005）發(fā)現(xiàn)直接書面反饋加師生面談（conferencing）能有效提高學(xué)生在過去時和定冠詞使用方面的的準(zhǔn)確度。Ashwell（2000）發(fā)現(xiàn)對學(xué)生兩稿作文同時給予內(nèi)容和形式的反饋相對于先內(nèi)容后形式、先形式后內(nèi)容的反饋或不予反饋更有助第三稿語言準(zhǔn)確度的提高。

近年大部分的研究側(cè)重于對語言的反饋。概括來說，這些反饋研究以ESL學(xué)生為對象，研究的自變量包括反饋方法（直接反饋或者間接反饋）和錯誤類型（易處理錯誤或不易處理錯誤①；形態(tài)、句法錯誤或詞匯錯誤）。反饋研究的因變量一般為反饋的效果②，可以被歸入三類:即時效果（immediate effect）、短期效果和長期效果。即時效果指反饋對學(xué)生作文修改稿的影響。大部分研究發(fā)現(xiàn)提供反饋比不提供反饋效果好（Ferris ＆ Roberts 2001；Hong 2004；Truscott ＆ Hsu 2008），直接反饋效果比間接反饋好（Chandler 2003；Liu 2008）。但 Hong（2004）發(fā)現(xiàn)標(biāo)注錯誤代碼和標(biāo)注錯誤位置這兩種間接反饋法在效果上沒有大的差別。

短期效果探討反饋對學(xué)生新寫作文語言準(zhǔn)確度的影響。Chandler（2003）研究的第二部分發(fā)現(xiàn)直接反饋和標(biāo)注錯誤位置對新寫作文語言準(zhǔn)確率的提高更有效，對錯誤類型作描述的反饋法反而會導(dǎo)致準(zhǔn)確率的下降。Liu（2008）發(fā)現(xiàn)間接反饋比直接反饋有效。Bitchener（2008）的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)三個反饋實(shí)驗(yàn)組新寫作文的冠詞使用準(zhǔn)確度高于沒有得到反饋的對照組。Bitchener和Knock（2010）發(fā)現(xiàn)對冠詞使用提供反饋能提高冠詞使用準(zhǔn)確度。Truscott和Hsu（2008）發(fā)現(xiàn)反饋只對重寫作文或修改稿有幫助，對新寫作文沒有效果。

反饋長期效果的研究同樣存在不同的結(jié)論。Robb等（1986）發(fā)現(xiàn)不管接受什么反饋方式，學(xué)生寫作的準(zhǔn)確度在一學(xué)期內(nèi)都有提高，從而得出結(jié)論:最直接的反饋辦法并不比其他方法有更好的效果，寫作老師只要能引起學(xué)生對錯誤的注意即可。Lalande（1992）一學(xué)期的實(shí)驗(yàn)顯示間接反饋比直接反饋更能幫助學(xué)生提高。Bitchener（2008）發(fā)現(xiàn)對冠詞反饋的短期效果兩個月后也得到保留，從而證明了反饋的長期效果。

與國際上的研究不同，國內(nèi)的研究大都探討反饋的長期效果，且結(jié)論毫無爭議，就是經(jīng)過一學(xué)期的反饋，學(xué)生在語言準(zhǔn)確度、整體質(zhì)量、句式復(fù)雜度等各方面都有顯著提高（陳曉湘、李會娜2009；汪衛(wèi)紅、胡冬梅2010；李勇、鄧紅霞2012）。

從教學(xué)的角度考慮，研究反饋的中期和長期效果似乎更有意義，因?yàn)榧磿r效果的有效性是可以預(yù)見的，而反饋是否有效果應(yīng)該看新寫作文或者反饋實(shí)驗(yàn)結(jié)束后學(xué)生的語言準(zhǔn)確度是否提高。但現(xiàn)有中長期效果的研究并沒有達(dá)成一致的結(jié)論，而且它們所采用的研究方法也存在很大的問題。在這些研究中，反饋效果一般都被操作化為語言準(zhǔn)確度，即每百字錯誤數(shù)。研究者對反饋實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后的兩篇作文的語言準(zhǔn)確度作對比。此做法的問題是如果兩次作文的主題不同，所誘發(fā)的語言特征（包括詞匯、時態(tài)等）很可能是完全不同的，這就極大影響了實(shí)驗(yàn)前后作文的可比性，從而使實(shí)驗(yàn)結(jié)果受到影響。紀(jì)小凌（2012）的研究就注意到經(jīng)過一學(xué)期反饋實(shí)驗(yàn)，某學(xué)生的語言準(zhǔn)確度有所提高。對比實(shí)驗(yàn)前后的兩篇作文，她發(fā)現(xiàn)在第一篇作文里該學(xué)生有不少時態(tài)錯誤，很多要用過去時態(tài)的句子用了現(xiàn)在時，而實(shí)驗(yàn)后作文沒有任何需要用過去時的句子，所以該學(xué)生的時態(tài)錯誤明顯減少，但這能說是反饋的效果嗎？所以對反饋中長期效果的影響必須確保實(shí)驗(yàn)前后兩次作文的可比性。

我們認(rèn)為要研究中長期效果應(yīng)該先從即時效果著手，即考察教師對學(xué)生的反饋在學(xué)生修改稿中有沒有得到體現(xiàn)，如果學(xué)生忽視教師的反饋，則可以說反饋是無意義的。即使實(shí)驗(yàn)最后學(xué)生作文的語言準(zhǔn)確度有顯著提高，也無法把它歸因于教師的反饋，因?yàn)橐粚W(xué)期的實(shí)驗(yàn)很難確保沒有其他變量在起作用。

3.研究方法

本研究是對一學(xué)年反饋實(shí)踐的反思性研究，主要探討反饋的即時效果，即學(xué)生對反饋的反應(yīng)。研究者相信這種研究能更好地反映寫作教師反饋的真實(shí)狀態(tài)，研究結(jié)果能對教學(xué)有更直接的指導(dǎo)意義。本研究將具體回答以下三個問題:

（1）不同反饋類型的反饋效果如何？

（2）不同錯誤類型的反饋效果如何？

（3）學(xué)生如何處理教師研究者沒有標(biāo)注的錯誤？

3.1 研究對象

研究對象為上海某大學(xué)12位英語專業(yè)二年級學(xué)生。研究者之一為他們的寫作課教師。在寫作課程結(jié)束一年以后，研究者讓學(xué)生上交二年級所寫的六篇作文作為本研究的樣本，最后有12位學(xué)生上交了一年內(nèi)所完成全套作文。這組學(xué)生有較高的寫作水平，兩個學(xué)期全體學(xué)生寫作平均分分別為79.8和80，而這12位學(xué)生的平均分分別是85.8和86.1，兩個學(xué)期的最高分也出自這一組學(xué)生中。

研究樣本是學(xué)生在一學(xué)年中完成的6套作文，每一套作文有三稿。這六套作文體裁分別是:描述性作文、記敘文、對比說明文、分類說明文、因果分析說明文和議論文，共72篇作文，但由于一位學(xué)生對比作文的第二稿和第三稿所寫內(nèi)容不同，沒有被采用，所以最終研究的樣本為71篇作文。

3.2 教學(xué)過程

一學(xué)年的教學(xué)圍繞不同文體作文的寫作展開。每個文體作文的第一次授課介紹寫作原則并閱讀范文，學(xué)生在課后完成第一稿。第二周課上學(xué)生進(jìn)行側(cè)重作文內(nèi)容和條理的互評，然后學(xué)生在課后根據(jù)互評意見完成第二稿。第二稿上交后由老師評改，反饋涉及內(nèi)容、條理和語言。教師完成作文批改后，在下一周課上對學(xué)生作文情況作分析，指出一些共性的錯誤，最后留給學(xué)生30－40分鐘的時間在課上修改第二稿，這期間學(xué)生針對老師的反饋意見可以向老師提問，此做法類似學(xué)生教師面談。最后學(xué)生完成第三稿，也就是定稿。具體教學(xué)過程見圖1。

圖1 教學(xué)過程

3.3 研究過程及研究變量

在教學(xué)過程中研究者評閱學(xué)生作文的第二稿并給予反饋，涉及內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言，本研究關(guān)注的是對語言反饋的即時效果。

本研究有兩個自變量:錯誤類型和錯誤處理方式。為了更好地說明錯誤類型對反饋效果的影響，我們關(guān)注兩類錯誤:語法錯誤和詞匯錯誤，前者包括時態(tài)錯誤和一致錯誤，后者包括詞性錯誤和用詞錯誤（不包括介詞使用）③。舉例如下:

·時態(tài)錯誤:No sooner had I greeted my two friends than a young guy come straight to us and offered us tickets at a lower price.（come應(yīng)改為came）

·一致錯誤:As colleges admit more and more students，social competition become more serious.（become應(yīng)改為becomes）

·詞性錯誤:Tony always tolerant my bad temper.（tolerant是形容詞，應(yīng)改為tolerates）

·用詞錯誤:We can contribute Korean TV dramas’popularity to their plot.（contribute改為attribute）

教師研究者對語言的反饋有如下幾種做法，第一學(xué)期主要是間接反饋，通過下劃線、畫圈或者問號標(biāo)注錯誤位置，也有一些直接反饋。第一學(xué)期期末對學(xué)生的問卷調(diào)查顯示學(xué)生希望老師對錯誤進(jìn)行標(biāo)碼，所以第二學(xué)期兩篇作文中的錯誤大部分用下劃線標(biāo)出，并標(biāo)注錯誤類型。因此本研究所考察的自然狀態(tài)下的反饋方式有四種:（1）直接反饋，（2）（用下劃線等）標(biāo)注錯誤位置，（3）標(biāo)注錯誤位置及類型④和（4）沒有反饋⑤。

本研究的因變量為反饋效果，操作化為學(xué)生的改錯結(jié)果。研究者對作文的第二稿和第三稿作比較確定三種改錯結(jié)果，分別是成功修改、不成功修改、沒有修改。有些作文第二稿中帶錯誤的句子在第三稿中被刪去，這種情況不在研究范圍內(nèi)。

4.結(jié)果與討論

我們對全部71套作文的第二稿做了重新評閱，發(fā)現(xiàn)本研究關(guān)注的四種錯誤（一致、時態(tài)、詞性和用詞錯誤）共出現(xiàn)了321個。

4.1 不同反饋方式的效果

321個錯誤中有216個得到反饋，反饋方式主要是三種:直接反饋、標(biāo)注錯誤位置及類型和標(biāo)注錯誤位置。表1列出了不同反饋方式的反饋效果。該表顯示，教師研究者采用最多的反饋方式是標(biāo)出錯誤位置，一般是通過下劃線和畫圈的方式，共127個，占總數(shù)的58.8%，使用最少的是直接反饋，占13%。

表1 不同反饋方式效果的描述統(tǒng)計(jì)

（續(xù)表）

這三種反饋方式中被學(xué)生忽略最多的是標(biāo)注錯誤位置及類型，61個錯誤中有15個沒有得到修改，占24.6%，遠(yuǎn)高于被標(biāo)注位置（15%）和給予直接反饋的錯誤（10.7%）；被忽略的直接反饋?zhàn)钌?，這是因?yàn)樾薷拇鸢敢呀?jīng)給出。但為什么學(xué)生希望老師在作文批改中標(biāo)注錯誤類型，卻又沒有重視這些反饋呢？我們認(rèn)為這種情況可能與過多反饋有關(guān)。教師研究者在第一學(xué)期的反饋法主要是標(biāo)注錯誤位置，第二學(xué)期是標(biāo)注錯誤類型。由于學(xué)生在第二學(xué)期兩個寫作任務(wù)（因果關(guān)系說明文和議論文）中犯的各種錯誤明顯多于第一學(xué)期的四個寫作任務(wù)，因此教師給予的反饋也較第一學(xué)期多很多，這種情況可能反而影響了學(xué)生的修改動機(jī)。

在被學(xué)生修改的錯誤中，對直接反饋的成功修改率為100%，這一點(diǎn)與其他研究結(jié)論一致:直接反饋?zhàn)钣欣谥貙懽魑模魑男薷母逭Z言準(zhǔn)確度的提高。標(biāo)出錯誤類型的效果和標(biāo)注錯誤位置的效果基本一樣，分別有82.6%和80.6%的成功修改率。前一種反饋法比后一種更復(fù)雜、更耗時，而且因?yàn)闃?biāo)注了錯誤類型，成功修改率理應(yīng)高于后者，但實(shí)際的優(yōu)勢卻不明顯，這也驗(yàn)證了Robb等（1986）的結(jié)論，即評改方式所需的時間和投入與最后的效果并不成正比，教師在評改中采用簡單的反饋法引起學(xué)生對錯誤的注意就足矣。

4.2 不同錯誤的反饋效果

本研究選擇了四種錯誤類型，兩種句法錯誤（一致、時態(tài)）和兩種詞匯錯誤（詞性、用詞）。表2顯示錯誤類型與修改情況。

表2 不同錯誤反饋效果的描述統(tǒng)計(jì)

（續(xù)表）

此表說明，在所有標(biāo)注的四類錯誤中，學(xué)生犯錯最多的是用詞錯誤（62.5%），后面依次是時態(tài)錯誤（16.2%）、詞性錯誤（13.9%）和一致錯誤（7.4%），可見用詞是學(xué)生最薄弱的環(huán)節(jié)，而時態(tài)、一致和詞性這兩方面把握得比較好。

用詞錯誤占所研究四種錯誤的比例，遠(yuǎn)高于本研究所考察的另外三種錯誤。我們認(rèn)為，由于研究對象是英語專業(yè)二年級學(xué)生，而且是寫作水平較高的學(xué)生，因此沒有過多的語法錯誤，但在用詞方面依然有不少欠缺，如:

...filled with snacks，such as cake，chocolate，sugar and ice cream（candy）.

Social competence become more serious（competition）.

They should get a well－paid career（job）.

盡管在時態(tài)的使用上學(xué)生犯錯較少，但在修改過程中它卻是被學(xué)生忽視最多的，有37.1%的時態(tài)錯誤在學(xué)生重寫作文中沒有得到修改。被忽視的一致錯誤為31.25%，用詞錯誤11.9%，詞性錯誤10%。兩種語法錯誤被忽視的比例顯著高于詞匯錯誤，這說明學(xué)生可能更重視詞匯錯誤。但另一方面，我們在對比學(xué)生作文第二第三稿的過程中也發(fā)現(xiàn)另外一種解釋，有些學(xué)生在第二稿上已經(jīng)對時態(tài)和一致錯誤作了修改，但這些修改并沒有體現(xiàn)在第三稿中，可能這是因?yàn)檫@種修改只是在詞尾加一個“s”或者“ed”，容易被漏掉。

在得到修改的錯誤中，一致錯誤全部得到正確修改，后面依次是詞性錯誤（88.9%）、時態(tài)錯誤（86.4%）和用詞錯誤（80.7%），這顯示不管什么錯誤一旦學(xué)生注意到教師的反饋就能有較高的成功修改率；而且，一致錯誤和詞性錯誤比時態(tài)和用詞錯誤更容易得到成功修改。這個順序與學(xué)生錯誤頻率的順序剛好相反，表1顯示學(xué)生最易犯的錯或者說難點(diǎn)依次是用詞錯誤、時態(tài)錯誤、詞性錯誤和一致錯誤，而在修改這些錯誤時，用詞錯誤的成功修改率是最低的。學(xué)生最少犯錯的是一致錯誤，這種錯誤的成功修改率最高。

4.3 未標(biāo)注錯誤和學(xué)生的處理

在333個錯誤中有105個錯誤沒有在教學(xué)過程中得到標(biāo)注，占總數(shù)的31.5%，這么高的比例是研究者事先沒有預(yù)料到的。對這些沒有標(biāo)注的錯誤學(xué)生又作何反應(yīng)呢？表3列出了這105個未標(biāo)注錯誤的類型及學(xué)生的修改情況。

表3 未標(biāo)注錯誤和學(xué)生修改情況的描述統(tǒng)計(jì)

如果把表3中的未標(biāo)注錯誤與表2中被標(biāo)注的錯誤相加，可以看到最多的錯誤依然是用詞，共172個，后面依次是時態(tài)錯誤（72個）、詞性錯誤（39個）和一致錯誤（38個）。表3顯示，89.5%的未標(biāo)注錯誤在修改中沒有被學(xué)生注意。雖然教學(xué)過程中教師研究者多次提醒學(xué)生要認(rèn)真修改第二稿，不應(yīng)該只修改教師標(biāo)注的錯誤，但結(jié)果說明學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)并修改錯誤的能力較弱，或者說在作文修改方面過于依賴教師的反饋。

在少數(shù)教師沒有給予反饋但被修改的錯誤中，被學(xué)生修改的一致錯誤的比例最高，占所有一致錯誤的13.6%，后面依次為時態(tài)錯誤（13.5%）、詞性錯誤（11.1%）和用詞錯誤（2.7%），而且這些錯誤的成功修改率除用詞錯誤外都為100%。

5.結(jié)論與啟示

經(jīng)過對教師研究者一學(xué)年反饋習(xí)慣的反思性研究，我們發(fā)現(xiàn)在所研究的四種錯誤（一致、時態(tài)、詞性和用詞）中，有近三分之一的錯誤沒有被研究者標(biāo)注。雖然研究者試圖做到有錯必糾，但結(jié)果顯示這一點(diǎn)很難實(shí)現(xiàn)。

在教師研究者使用的三種反饋方式中，雖然標(biāo)注錯誤位置和類型的反饋法是應(yīng)學(xué)生要求而采用的，但這一反饋法被忽略得最多，比例接近四分之一，我們認(rèn)為這一結(jié)果可能與教師反饋過多反而影響學(xué)生改錯動機(jī)有關(guān)。在學(xué)生修改的錯誤中，直接反饋的即時效果最明顯，這與其他研究的發(fā)現(xiàn)一致。但鑒于間接反饋也有超過80%的成功修改率，且其他研究發(fā)現(xiàn)間接反饋有更好的短期和長期效果，我們認(rèn)為在反饋時應(yīng)采用間接反饋法。作為間接反饋的一種，標(biāo)注錯誤類型雖然是學(xué)生所希望的，但其效果不比標(biāo)注錯誤位置好，所以反饋時只需用最簡單的方法來引起學(xué)生對錯誤的注意。

不同錯誤類型的反饋效果也存在差異。在一致、時態(tài)、詞性和用詞這四種錯誤中，學(xué)生犯錯最多的是用詞，后面依次是時態(tài)、詞性和一致。這與修改結(jié)果剛好相反，在修改過程中，對用詞錯誤的成功修改率最低，他們有把握的一致錯誤的成功修改率達(dá)100%?？傮w情況是只要學(xué)生能注意到錯誤并嘗試修改，成功率都在80%以上。對教師研究者沒有標(biāo)注的錯誤，得到修改的比例依次是一致、時態(tài)、詞性和用詞，而且前三者成功修改率都是100%。

本研究發(fā)現(xiàn)反饋的即時效果不錯，只要學(xué)生能注意到并嘗試修改，修改的成功率都比較高，但我們發(fā)現(xiàn)一些標(biāo)注的錯誤被學(xué)生忽視，而且更嚴(yán)重的問題是教師沒有標(biāo)注的錯誤只有10.5%得到學(xué)生的修改。這說明僅僅依賴教師反饋是完全不夠的，應(yīng)該在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯誤的能力。另外，考慮到過多反饋可能影響學(xué)生的修改動機(jī)，教師在教學(xué)過程中可以嘗試重點(diǎn)反饋（focused correction），即一次作業(yè)側(cè)重某一種或幾種錯誤的反饋。

附注

① 即treatable errors和untreatable errors（Ferris 2002）。

② 也有一些研究考察糾錯對文本流利度的影響。

③ 本研究無意對錯誤做詳盡的分類，只是通過幾個錯誤的分析了解錯誤類型對改錯的可能影響。

④ 教師研究者在對學(xué)生作文反饋中用編碼的形式標(biāo)注錯誤類型，如，agr代表一致錯誤，wc（word class）代表詞性錯誤，ww（wrong word）代表用詞錯誤、tense代表時態(tài)錯誤、logic代表邏輯錯誤等。

⑤ 盡管教師研究者的本意是有錯必糾，但由于各種原因在實(shí)際操作中還是有一部分語言錯誤未被注意到。

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