社會學(xué)角色理論視野下的遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師實證研究 *

江小青

(國家開放大學(xué) 學(xué)習(xí)支持服務(wù)中心，北京 100039)

社會學(xué)角色理論視野下的遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師實證研究*

江小青

(國家開放大學(xué) 學(xué)習(xí)支持服務(wù)中心，北京 100039)

導(dǎo)學(xué)教師是我國遠(yuǎn)程教育教師中的一個重要角色。作為直接面對學(xué)生，為學(xué)生提供非學(xué)術(shù)支持服務(wù)的主體力量，導(dǎo)學(xué)教師的角色實現(xiàn)程度，決定了其能否為學(xué)生提供良好的非學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)支持服務(wù)，也直接影響到學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)的良好運(yùn)行。該研究運(yùn)用社會學(xué)角色理論，從角色期望、角色沖突、角色定位、角色扮演等四個方面對我國遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師的角色狀況進(jìn)行相應(yīng)的實證調(diào)查和分析研究，同時探討了導(dǎo)學(xué)教師的隊伍發(fā)展思路。

遠(yuǎn)程教育；導(dǎo)學(xué)教師；角色

一、問題提出

學(xué)習(xí)支持服務(wù)對于遠(yuǎn)程教育的重要性已得到了理論界和實踐界的公認(rèn)。通常，人們將學(xué)習(xí)支持服務(wù)分為學(xué)術(shù)性和非學(xué)術(shù)性兩種。學(xué)術(shù)性支持服務(wù)一般由具有學(xué)術(shù)背景的師資團(tuán)隊提供，而非學(xué)術(shù)性支持服務(wù)則由導(dǎo)學(xué)教師(或班主任)提供[1]。

隨著參加遠(yuǎn)程教育的學(xué)生人數(shù)越來越多，學(xué)生規(guī)模日趨擴(kuò)張，學(xué)生結(jié)構(gòu)日趨多元化，學(xué)生個體差異明顯加大，他們在學(xué)習(xí)過程中會遇到各種各樣的困難，對學(xué)生的非學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)支持服務(wù)顯得越來越重要，越來越多的遠(yuǎn)程教育院校加大了對非學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)支持服務(wù)的建設(shè)力度。

在非學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)支持服務(wù)中，人的因素是至關(guān)重要的，即從事非學(xué)術(shù)支持服務(wù)的人員。 在我國遠(yuǎn)程教育院校中，導(dǎo)學(xué)教師是直接面對學(xué)生，提供非學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)支持服務(wù)的主體力量。一項研究表明：凡是由優(yōu)秀導(dǎo)學(xué)教師帶的班級，學(xué)員普遍呈現(xiàn)“三高一低”，即注冊率高、專科升電大本科率高以及申請學(xué)位通過率高、輟學(xué)率低，學(xué)生對電大開放教育有較高的認(rèn)同感[2]。可見，導(dǎo)學(xué)教師這一教師角色，決定了其能否為學(xué)生提供良好的非學(xué)術(shù)支持服務(wù)，而其角色的實現(xiàn)程度，也將直接影響到遠(yuǎn)程教育院校學(xué)習(xí)支持服務(wù)的良好運(yùn)行。然而，有調(diào)查發(fā)現(xiàn)[3]：導(dǎo)學(xué)教師群體年齡跨度較大，素質(zhì)參差不齊，流動性強(qiáng)等現(xiàn)實特征，使得相當(dāng)一部分導(dǎo)學(xué)教師缺乏專業(yè)化知識背景和相應(yīng)的心理素質(zhì)，對遠(yuǎn)程教育存在諸多認(rèn)識誤區(qū)。此外，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，人們對導(dǎo)學(xué)教師的作用認(rèn)識不一，其角色定位較為模糊。這一角色該如何扮演、如何實現(xiàn)，無論是遠(yuǎn)程教育院校管理者還是導(dǎo)學(xué)教師自身，似乎都顯得非常茫然和困惑，沒有較為清晰的認(rèn)知，使得導(dǎo)學(xué)教師角色扮演出現(xiàn)了一些問題，導(dǎo)學(xué)教師隊伍發(fā)展面臨瓶頸。

因此，本研究關(guān)注的核心問題為：在我國遠(yuǎn)程教育中，導(dǎo)學(xué)教師究竟是一個什么樣的角色？在其角色實踐過程中，出現(xiàn)了什么問題？導(dǎo)學(xué)教師要如何來實現(xiàn)角色？導(dǎo)學(xué)教師的發(fā)展路徑是什么？研究分析這些問題，對導(dǎo)學(xué)教師充分發(fā)揮其角色功能，提升我國遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)的效果，將起到一定的推動作用。

二、文獻(xiàn)綜述

導(dǎo)學(xué)教師并不是一個特殊的群體，事實上，無論在西方還是中國的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)中，都能發(fā)現(xiàn)導(dǎo)學(xué)教師這一角色。

從世界范圍內(nèi)的一些遠(yuǎn)程教育院校實踐來看，因不同文化背景下的政治、經(jīng)濟(jì)、文化模式及教育結(jié)構(gòu)等綜合因素的差異，對導(dǎo)學(xué)教師的配置和稱謂也不盡相同。以英國開放大學(xué)為例，它建立了一個遍布全國的地方兼職教師體系，其兼職教師體系中包括兼職教育指導(dǎo)顧問(Counselor) 和兼職課程指導(dǎo)教師(Tutor)，兼職課程指導(dǎo)教師主要負(fù)責(zé)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，提供個性化學(xué)術(shù)支持輔導(dǎo)。兼職教育指導(dǎo)顧問負(fù)責(zé)學(xué)生的教學(xué)管理工作，保持學(xué)生與校本部的聯(lián)系直到學(xué)生畢業(yè)，提供非學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)支持服務(wù)，是學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活顧問。英國開放大學(xué)正是通過這兩類教師角色，為學(xué)生提供本地化、全方位、全過程的學(xué)習(xí)支持服務(wù)的[4]。荷蘭外語學(xué)院控股公司是荷蘭著名的私立遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)，其教師體系由首席指導(dǎo)教師、課程指導(dǎo)教師、實習(xí)顧問、面授教師和輔導(dǎo)教師構(gòu)成，荷蘭外語學(xué)院認(rèn)為不論是職業(yè)高等教育還是普通高等教育的學(xué)生，都應(yīng)該有一個私人的輔導(dǎo)教師來幫助他們解決在學(xué)習(xí)過程中遇到的管理問題。輔導(dǎo)教師的角色是提供非學(xué)術(shù)支持服務(wù)的教師，負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)督和引導(dǎo)工作，不負(fù)責(zé)回答與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的問題，而是將這些問題直接轉(zhuǎn)達(dá)給學(xué)生的指導(dǎo)教師[5]。我國遠(yuǎn)程教育的主體是國家開放大學(xué)(原中央廣播電視大學(xué))，基于其系統(tǒng)辦學(xué)和分級管理的模式，國家開放大學(xué)的教師分成主講教師、主持教師、責(zé)任教師、課程輔導(dǎo)教師、導(dǎo)學(xué)教師。其中，導(dǎo)學(xué)教師的職責(zé)是負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)等工作，即為學(xué)生提供非學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

可見，在遠(yuǎn)程教育院校學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)中，導(dǎo)學(xué)教師發(fā)揮著重要和獨特的作用，一個優(yōu)秀的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)中對導(dǎo)學(xué)教師有相當(dāng)高的要求。而綜觀導(dǎo)學(xué)教師的研究文獻(xiàn)，大多是以工作經(jīng)驗研究為主，從工作職能上對導(dǎo)學(xué)教師角色進(jìn)行分析，并總結(jié)出導(dǎo)學(xué)教師的工作職責(zé)。研究視角多基于教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，相對靜態(tài)地去描述。研究不足在于研究視角和研究理論的單一，多學(xué)科的視角分析尚未形成；規(guī)范研究較少，對導(dǎo)學(xué)教師的分析還比較粗放，尚未有從導(dǎo)學(xué)教師自身“角色”出發(fā)來探討分析。導(dǎo)學(xué)教師作為一個教師角色，他的角色扮演，既反映了社會的客觀期望，又體現(xiàn)了個體的主觀扮演。從社會學(xué)角色理論的視角下去調(diào)查分析導(dǎo)學(xué)教師，能更全面而深刻地展示導(dǎo)學(xué)教師角色情況。

三、核心概念界定

(一) 導(dǎo)學(xué)教師

“導(dǎo)學(xué)教師”的稱呼最初源自英國開放大學(xué)的兼職教育指導(dǎo)顧問(Counselor)，英國開放大學(xué)的兼職教育指導(dǎo)顧問是學(xué)生學(xué)習(xí)和生活顧問，著重為學(xué)生提供非學(xué)術(shù)支持服務(wù)。在我國遠(yuǎn)程教育界，國家開放大學(xué)導(dǎo)學(xué)教師最為典型和突出，但導(dǎo)學(xué)教師的定義和職能還存在一定的分歧，北京開放大學(xué)(原北京廣播電視大學(xué))的《導(dǎo)學(xué)教師工作手冊》定義導(dǎo)學(xué)教師為為學(xué)生提供教務(wù)、學(xué)務(wù)等支持服務(wù)的教師，通常稱“班主任”；也有研究者(王曙芬，2011)認(rèn)為導(dǎo)學(xué)教師的角色很難用傳統(tǒng)教育中的“班主任”來概括，認(rèn)為導(dǎo)學(xué)教師是指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“導(dǎo)學(xué)員”，協(xié)助學(xué)生自主選課的“策劃員”，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的“咨詢員”，學(xué)生心理的“導(dǎo)航員”，日常事務(wù)的“管理員”，鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)的“啦啦隊員”[6]。

結(jié)合上述觀點，鑒于遠(yuǎn)程教育教學(xué)活動的“導(dǎo)學(xué)”實質(zhì)，因此，本研究的遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師指在我國遠(yuǎn)程教育環(huán)境中，引導(dǎo)、支持、幫助學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)、實現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標(biāo)的一類專職人員。其工作職責(zé)主要包括對學(xué)生提供入學(xué)指導(dǎo)、咨詢服務(wù)、情感關(guān)懷、管理服務(wù)等非學(xué)術(shù)支持服務(wù)。

(二)角色及其相關(guān)概念

1.角色

角色(Role)一詞原是戲劇界的術(shù)語，用來描述演員所扮演的戲劇中的人物。20世紀(jì)二十年代，美國社會心理學(xué)家米德(G.Mead)將其引入社會心理學(xué)的研究中，后來逐漸發(fā)展成為社會學(xué)的基本理論之一。一般認(rèn)為，一個人或一個群體具有某種特定的身份和地位，人們就會對他或他們的行為產(chǎn)生期待，社會角色將被視為符合他或他們特定身份的與之相對應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)的規(guī)范和行為模式。各異的、大量的社會角色構(gòu)成了社會群體或組織。在本研究中，導(dǎo)學(xué)教師角色是指符合導(dǎo)學(xué)教師特定身份的與之相對應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)的規(guī)范和行為模式。

2.角色中涉及到的一些概念

角色概念主要有角色期望、角色行為、角色沖突、角色扮演等。

(1)角色期望(Role Expectation)：群體或個人對某種角色應(yīng)表現(xiàn)出特定行為的期望。一個人的角色行為是否符合他所處的地位和身份，要看他在多大程度上遵從了角色期望。

(2)角色行為(Role Behavior)：個體承擔(dān)一定角色時的行為，即特定角色所具有的特定的行為活動。

(3)角色沖突(Role Conflict)：個人在生活中扮演同一角色，由角色的不同要求而引起角色內(nèi)的矛盾沖突，或者同時扮演多個角色而引起角色之間的矛盾沖突現(xiàn)象。

(4)角色扮演(Role Playing)：個體根據(jù)自己對各種社會角色的理解，按照這些角色要求來調(diào)節(jié)自己行為的過程。它體現(xiàn)著個體社會化的過程，也反映了個體間相互作用的過程。

四、研究設(shè)計

(一) 研究內(nèi)容

本研究是以調(diào)查、分析當(dāng)前遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師的角色扮演狀況，并探討導(dǎo)學(xué)教師角色發(fā)展路徑為主要任務(wù)的一項專題研究。研究內(nèi)容主要包括：運(yùn)用角色理論的理論框架，對當(dāng)前遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師進(jìn)行角色分析，從角色期望、角色沖突、角色定位、角色表演等方面對導(dǎo)學(xué)教師的角色狀況進(jìn)行相應(yīng)的實證研究和理論分析。針對導(dǎo)學(xué)教師角色中出現(xiàn)的問題，嘗試提出其角色定位，并探討導(dǎo)學(xué)教師隊伍發(fā)展路徑思路。

本研究中，遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師角色狀況的分析是建立在定量與定性結(jié)合的研究基礎(chǔ)之上的，且本研究是利用角色理論來設(shè)計調(diào)查問卷的。因此，問卷及訪談?wù){(diào)查的設(shè)計、實施、分析是本課題解決的關(guān)鍵問題。此外，建立在導(dǎo)學(xué)教師角色問題及成因分析基礎(chǔ)上的有針對性的解決對策也是本研究所要探討的問題。

(二)研究方法

本研究主要采取問卷調(diào)查、個別訪談與案例分析相結(jié)合的研究方法，以國家開放大學(xué)的導(dǎo)學(xué)教師角色分析為主，定量研究與定性研究相結(jié)合，基礎(chǔ)理論研究和應(yīng)用對策相統(tǒng)一。

(三)研究過程

1.研究樣本及對象

國家開放大學(xué)作為我國遠(yuǎn)程教育的實施主體，導(dǎo)學(xué)教師設(shè)置較早，代表性強(qiáng)，本研究以國家開放大學(xué)導(dǎo)學(xué)教師為研究對象，在中部地區(qū)A電大、東部地區(qū)B電大、西部地區(qū)C電大等三個省級電大共選取了6個教學(xué)點的導(dǎo)學(xué)教師和學(xué)生作為樣本，發(fā)放導(dǎo)學(xué)教師調(diào)查問卷共80份，收回有效問卷76份，問卷有效率為95%。發(fā)放學(xué)生調(diào)查問卷共150份，收回有效問卷135份，問卷有效率為90%。

2.研究過程

對遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師的調(diào)查與分析，采用如下的研究流程：(1)編制所調(diào)查教學(xué)點學(xué)生的調(diào)查問卷、導(dǎo)學(xué)教師的調(diào)查問卷，通過問卷調(diào)查對導(dǎo)學(xué)教師角色現(xiàn)狀以及角色期待作描述性研究。(2)編制訪談提綱，對所調(diào)查教學(xué)點的導(dǎo)學(xué)教師8-10人進(jìn)行訪談。對教學(xué)點負(fù)責(zé)人4-5人進(jìn)行訪談，了解他們對導(dǎo)學(xué)教師隊伍發(fā)展的建議。

五、研究結(jié)果與分析

(一) 角色期望

人們從獲得某一社會角色的那一刻開始，便受到角色期望的制約。同時，角色期望又是實現(xiàn)角色的有效手段，對角色實現(xiàn)有很大推動作用。通常，我們把某一角色作為期待主體，那么相對于期待主體并引起期待主體發(fā)生期待作用的角色就叫期待客體。導(dǎo)學(xué)教師作為期待主體，相對而言，其所面對的期待客體有很多，本研究中，相對導(dǎo)學(xué)教師來說，期待客體最主要是其所屬集體即國家開放大學(xué)、省級電大和個體即電大學(xué)生及其自身的角色期待。

1.集體角色期待

(1)國家開放大學(xué)

國家開放大學(xué)(原中央廣播電視大學(xué))對導(dǎo)學(xué)教師的角色期待，主要體現(xiàn)在2004年中央廣播電視大學(xué)頒發(fā)的《中央電大人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點教師配置基本要求》(試行)的通知(以下簡稱“通知”)中。

a.關(guān)于導(dǎo)學(xué)教師基本職責(zé)

“通知”對導(dǎo)學(xué)教師的職責(zé)要求包括：組織指導(dǎo)學(xué)生制定個人學(xué)習(xí)計劃、成立學(xué)習(xí)小組和開展相關(guān)活動；為學(xué)生提供教學(xué)、教學(xué)管理信息及教學(xué)資源等方面的支持服務(wù)，收集并處理學(xué)生對教學(xué)、教學(xué)管理和學(xué)習(xí)支持服務(wù)等方面的意見和建議，及時報告和反饋信息；開展政治思想教育及其他學(xué)生工作等。

b.關(guān)于導(dǎo)學(xué)教師的任職資格和配備

在任職資格上，“通知”中要求導(dǎo)學(xué)教師要具有大專以上學(xué)歷及高校(科研機(jī)構(gòu))工作經(jīng)歷。在配置上，“通知”中規(guī)定，電大基層教學(xué)點(含省級電大及地市級分校直屬教學(xué)點和中央電大學(xué)習(xí)中心)每個?？苹虮究茖I(yè)至少配備一名導(dǎo)學(xué)教師。

從“通知”里可見，對導(dǎo)學(xué)教師的基本職責(zé)和任職資格做出了規(guī)定，但對導(dǎo)學(xué)教師角色并未進(jìn)行定位。

(2) 省級電大

由于導(dǎo)學(xué)教師的職責(zé)與普通高校輔導(dǎo)員和班主任的職責(zé)有相同之處，所調(diào)查省級電大對導(dǎo)學(xué)教師這一職位的稱呼也不盡相同。如C電大、A電大等一直沿用“導(dǎo)學(xué)教師”這一稱謂，B電大采用了“輔導(dǎo)員”這一名稱。根據(jù)調(diào)查，三個省級電大對導(dǎo)學(xué)教師的角色期待主要體現(xiàn)為：

a.導(dǎo)學(xué)教師定位

如表1所示，所調(diào)查的三個省級電大對導(dǎo)學(xué)教師進(jìn)行了角色定位，即導(dǎo)學(xué)教師是學(xué)校與學(xué)生的橋梁和紐帶，擔(dān)負(fù) “教育、管理、指導(dǎo)、服務(wù)”學(xué)生的角色功能。

表1 三家省級電大對導(dǎo)學(xué)教師的角色定位

b.導(dǎo)學(xué)教師任職資格

對于導(dǎo)學(xué)教師任職資格，三家省級電大從其基本素質(zhì)、職業(yè)道德、學(xué)歷、工作能力等方面做了相應(yīng)規(guī)定，如較強(qiáng)的責(zé)任心和事業(yè)心，較強(qiáng)的服務(wù)意識，計算機(jī)應(yīng)用能力等共性要求，同時，還有其各自的特定要求，表2是三家省級電大對導(dǎo)學(xué)教師任職資格的不同要求。B電大導(dǎo)學(xué)教師有年齡要求，更側(cè)重于有教學(xué)或?qū)W生管理經(jīng)驗；A電大和C電大對導(dǎo)學(xué)教師無年齡限制，A電大更為看重導(dǎo)學(xué)教師的自身能力如組織管理、溝通協(xié)調(diào)能力，C電大則強(qiáng)調(diào)導(dǎo)學(xué)教師要熟悉遠(yuǎn)程教育教學(xué)規(guī)律。

表2 三家省級電大導(dǎo)學(xué)教師的任職資格

c.導(dǎo)學(xué)教師工作職責(zé)(如表3所示)

表3 三所省級電大導(dǎo)學(xué)教師工作職責(zé)

表3表明，三家省級電大導(dǎo)學(xué)教師的工作職責(zé)涉及遠(yuǎn)程教育教學(xué)、教學(xué)管理和學(xué)生日常管理的方方面面，其角色影響滲透于學(xué)生的每一個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。

2.個體角色期待

(1)學(xué)生

導(dǎo)學(xué)教師的服務(wù)對象是學(xué)生，其角色實現(xiàn)很大程度上在學(xué)生身上得到集中體現(xiàn)。根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對導(dǎo)學(xué)教師的角色期待集中在以下幾個方面：

a.對導(dǎo)學(xué)教師身份的期待

如表4所示，32.6%的學(xué)生選擇了“良師益友”，26.5%的學(xué)生選擇了“為人師表”，表明學(xué)生對導(dǎo)學(xué)教師成為“良師益友”和“為人師表”的要求比較強(qiáng)烈，這也對導(dǎo)學(xué)教師的心理定位給出了一個答案。

表4 學(xué)生心目中的理想導(dǎo)學(xué)教師特征

如表5所示，在導(dǎo)學(xué)教師工作扮演上，43.1%的學(xué)生將導(dǎo)學(xué)教師視為“學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者”；33.2%的學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)學(xué)教師是“學(xué)生日常事務(wù)的指導(dǎo)者；值得注意的是，22.4%的學(xué)生把導(dǎo)學(xué)教師視為情感關(guān)懷的支持者, 17.5%的學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)學(xué)教師是心理健康的指導(dǎo)者。

表5 導(dǎo)學(xué)教師對學(xué)生的作用體現(xiàn)

b.對導(dǎo)學(xué)教師工作價值的期待

學(xué)生對導(dǎo)學(xué)教師的作用發(fā)揮有什么樣的期待呢？根據(jù)調(diào)查，學(xué)生要求比較迫切、期待較為明顯的依次為：指導(dǎo)監(jiān)督我進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，提醒我完成學(xué)習(xí)任務(wù)(47.8%)；提供情感幫助，對我的心理問題進(jìn)行疏導(dǎo)(21.5%)；建立班委組織，多開展班級活動(4.6%)。這說明，指導(dǎo)監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)和疏導(dǎo)學(xué)生心理問題、提供情感幫助這兩項工作是學(xué)生對導(dǎo)學(xué)教師的普遍期待。

c.對導(dǎo)學(xué)教師工作能力的期待

學(xué)生心目中理想的導(dǎo)學(xué)教師應(yīng)該具備哪些能力和素質(zhì)呢? 統(tǒng)計顯示(如表6所示)學(xué)生期待導(dǎo)學(xué)教師具有多種素質(zhì)和綜合能力，其中排在前三位的是人格魅力、管理水平、學(xué)科專業(yè)能力。

表6 導(dǎo)學(xué)教師工作能力

此外，對導(dǎo)學(xué)教師是否需要由專業(yè)人員來擔(dān)任，有47%的學(xué)生表示需要。

d.學(xué)生對導(dǎo)學(xué)教師工作態(tài)度的期待

調(diào)查顯示，在對導(dǎo)學(xué)教師工作態(tài)度的期望中，選擇“熱情”“有愛心”“負(fù)責(zé)任”“耐心”的學(xué)生分別占63%、12%、75%、67%。在導(dǎo)學(xué)教師對學(xué)生的態(tài)度上，選擇“熱情”和“比較熱情”的學(xué)生分別占25.6%和33.5%，合占59.1%；19%的學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)學(xué)教師工作態(tài)度“一般”，8.6%的學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)學(xué)教師工作態(tài)度屬于“應(yīng)付”，2.1%學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)學(xué)教師工作態(tài)度“冷淡”。

e.對導(dǎo)學(xué)教師滿意度的期待

在“你對你的導(dǎo)學(xué)教師總體評價”一題中，73.4%的學(xué)生選擇“滿意”，12.6%的學(xué)生選擇“比較滿意”，只有4.6%和2.7%的同學(xué)選擇“不太滿意”和“很不滿意”，從中可以看出學(xué)生對導(dǎo)學(xué)教師的肯定。同時，76.8%的學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)學(xué)教師是對他們電大學(xué)習(xí)生活影響程度最高的教師。

(2)導(dǎo)學(xué)教師

社會角色的存在，一方面來自他人的角色期待，另一方面存在著自身的內(nèi)在期待。作為遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師，既有遠(yuǎn)程教育院校及學(xué)生對其角色的期待，也有其自身的角色期待，突出體現(xiàn)在社會地位和工作內(nèi)容上。

a.社會地位

社會角色的期待外在體現(xiàn)是社會地位和身份，訪談發(fā)現(xiàn)導(dǎo)學(xué)教師群體內(nèi)部對此也有不同的看法。35歲以下的導(dǎo)學(xué)教師對其有較為強(qiáng)烈的渴望，他們大多認(rèn)為導(dǎo)學(xué)教師社會地位低，工作沒有成就感，不受重視，缺乏專業(yè)化發(fā)展空間；而50歲以上的導(dǎo)學(xué)教師，大多不在意自身的地位和身份，更多地尋求一個發(fā)光發(fā)熱的平臺，希望學(xué)校和學(xué)生給予他們適當(dāng)?shù)淖鹬亍?/p>

b.導(dǎo)學(xué)教師對工作內(nèi)容方面的角色期待

近年來，隨著學(xué)生規(guī)模的擴(kuò)大，基層電大教學(xué)點的一些行政部門不再直接面對學(xué)生提供服務(wù)，而是將許多事務(wù)性工作通過行政手段轉(zhuǎn)嫁給導(dǎo)學(xué)教師，導(dǎo)學(xué)教師作為“中間管理者”，從學(xué)生入學(xué)開始，學(xué)生入學(xué)檔案管理、學(xué)習(xí)小組創(chuàng)建、課程資源下載、學(xué)生評優(yōu)獎勵、學(xué)費(fèi)催繳等等，無一例外由導(dǎo)學(xué)教師負(fù)責(zé)，使得導(dǎo)學(xué)教師的工作內(nèi)容事務(wù)化，呈現(xiàn)出“繁、雜、碎”的特點。

調(diào)查顯示，每個導(dǎo)學(xué)教師所負(fù)責(zé)的學(xué)生大多在150-200名，管理3-4個班級，很多導(dǎo)學(xué)教師把自己的工作形象地形容為 “學(xué)生財務(wù)管理員”“學(xué)生教務(wù)員”“學(xué)生課程事務(wù)員”等。一些導(dǎo)學(xué)教師說：“工作考核指標(biāo)有偏頗，一些事務(wù)性工作(比如學(xué)費(fèi)催繳、獎助學(xué)金發(fā)放等)都列出完成期限。能完成就不錯了，不出錯就成?！痹L談中，大部分導(dǎo)學(xué)教師表示：非常希望學(xué)校能從制度上保障導(dǎo)學(xué)教師工作職責(zé)的明確性，以發(fā)揮更為明確的角色功能。

(二)角色沖突

面對來自所處集體、個體學(xué)生及自身的多重角色期待，必然會產(chǎn)生導(dǎo)學(xué)教師的角色沖突。

1.導(dǎo)學(xué)教師角色內(nèi)的沖突

(1)專業(yè)能力與工作要求不符之間的沖突

每一種角色扮演都需要有特定的素質(zhì)、知識與能力?；谶h(yuǎn)程教育師生分離和生生分離的自身屬性，學(xué)生工學(xué)矛盾突出的現(xiàn)實境遇，學(xué)生從入學(xué)直至畢業(yè)，大量的教學(xué)要求、教學(xué)任務(wù)都要求導(dǎo)學(xué)教師組織、協(xié)調(diào)、引導(dǎo)，就需要導(dǎo)學(xué)教師要具備較為全面的綜合素質(zhì)和知識結(jié)構(gòu)。然而，現(xiàn)實中導(dǎo)學(xué)教師由于流動性強(qiáng)，難以對其角色扮演有全面深刻的把握，繁重的事務(wù)性工作更使他們無暇對本職工作進(jìn)行深入細(xì)致的研究，多數(shù)導(dǎo)學(xué)教師專業(yè)知識面窄、缺乏綜合運(yùn)用知識的能力，面對學(xué)生學(xué)習(xí)上的困難、心理的迷茫和多種學(xué)習(xí)需求，往往心有余而力不足。

以B電大為例，其導(dǎo)學(xué)教師來源于退休人員，擁有一定的教育工作經(jīng)驗，但在遠(yuǎn)程教育教學(xué)規(guī)律方面相對缺乏經(jīng)驗，信息技術(shù)應(yīng)用能力較為薄弱，對學(xué)生提供網(wǎng)上學(xué)習(xí)支持服務(wù)難度較大。相比而言，A電大導(dǎo)學(xué)教師相對年輕，有些甚至是剛畢業(yè)的大學(xué)生，但教育經(jīng)歷的缺乏、溝通管理能力的欠缺較為明顯，難以給學(xué)生提供良好的情感慰藉。

(2)工作時間的無限延續(xù)性與工作成果無形性之間的沖突

訪談中，相當(dāng)多的導(dǎo)學(xué)教師提到工作內(nèi)容繁雜，工作時間太長，但其考核評價過于泛泛，難以務(wù)實，努力工作與混沌度日往往是一個結(jié)果——只要“不出事兒”，干得好顯不出好，干得差顯不出差，工作成果難以顯現(xiàn)。尤其值得關(guān)注的是，年輕的導(dǎo)學(xué)教師角色內(nèi)沖突更為明顯，一部分年輕導(dǎo)學(xué)教師將工作當(dāng)作謀生的手段或者臨時的工作，其言行表現(xiàn)與導(dǎo)學(xué)教師角色期望必然產(chǎn)生角色沖突，“短期行為”嚴(yán)重，“不求有功，但求無過”，無法為學(xué)生提供精準(zhǔn)有效的支持服務(wù)。

2.導(dǎo)學(xué)教師角色間的沖突

調(diào)查表明，導(dǎo)學(xué)教師身兼班級管理者、思想教育工作者、學(xué)生事務(wù)執(zhí)行者、學(xué)生學(xué)習(xí)支持者、學(xué)生情感關(guān)懷者等諸多角色。角色過多使得導(dǎo)學(xué)教師工作時間長、疲憊不堪，“電大導(dǎo)學(xué)教師專業(yè)性不強(qiáng)，什么人都能干，只是一群學(xué)生保姆兼學(xué)校勤雜工”的說法由此而來。

(三)角色定位

角色定位是指與某種職業(yè)相匹配的一系列權(quán)利與義務(wù)、行為模式的總和。每個職業(yè)都有不同于其他職業(yè)的獨特的角色定位。上述分析中，導(dǎo)學(xué)教師面臨角色沖突，處理不好會引起導(dǎo)學(xué)教師角色緊張，甚至引發(fā)角色中斷的現(xiàn)象發(fā)生。如何處理好這幾者之間的角色期待關(guān)系，減少角色沖突，避免角色緊張或角色中斷，使各方期待在導(dǎo)學(xué)教師身上發(fā)揮最大的角色期待效應(yīng)，給予導(dǎo)學(xué)教師合適的角色定位就顯得非常重要。

本研究認(rèn)為，我國遠(yuǎn)程教育的諸多特點，決定了導(dǎo)學(xué)教師定位首先應(yīng)該是個教育服務(wù)者，即學(xué)生自主學(xué)習(xí)的服務(wù)者。

1.教師身份

作為遠(yuǎn)程教育教師隊伍中的一個教師類型，導(dǎo)學(xué)教師承擔(dān)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的職能，然而卻不能簡單地等同于一般的專業(yè)教師。專業(yè)教師主要負(fù)責(zé)學(xué)生專業(yè)知識的傳授，而導(dǎo)學(xué)教師的工作內(nèi)容是“以學(xué)生為中心”，以全面關(guān)心學(xué)生的健康成長為宗旨，以指導(dǎo)學(xué)生正確處理工學(xué)矛盾，溝通感情、解決心理問題為目的，體現(xiàn)的是管理中育人，在服務(wù)中育人的教師功能。

2.服務(wù)管理者身份

近年來，遠(yuǎn)程教育院校、教師和學(xué)生之間的關(guān)系逐漸發(fā)生變化。從法國遠(yuǎn)程教育中心對學(xué)生稱謂(學(xué)生—學(xué)員—客戶)的變化可見，為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)成為遠(yuǎn)程教育院校發(fā)展的主流。這也對導(dǎo)學(xué)教師工作內(nèi)涵提出新要求，即從傳統(tǒng)意義上的班級管理者演變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、提供學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)的服務(wù)管理者。即首先是服務(wù)者，直接參與建立和完善學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，將教學(xué)各環(huán)節(jié)的實施信息反饋給學(xué)校教學(xué)部門；其次是管理者，主要體現(xiàn)在管理學(xué)生日常事務(wù)上，如入學(xué)資格審核、課程注冊、考試管理等。

結(jié)合上述定位，遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師兼有雙重職業(yè)身份，既是教師，也是服務(wù)管理者，作為我國遠(yuǎn)程開放教育不可或缺的隊伍，導(dǎo)學(xué)教師天然要承擔(dān)對學(xué)生開展教育的職責(zé)，還需要承擔(dān)學(xué)生事務(wù)管理和學(xué)習(xí)支持服務(wù)，通過兩者有機(jī)結(jié)合、相互促進(jìn)達(dá)到服務(wù)、管理、教育，從而實現(xiàn)我國遠(yuǎn)程教育“以學(xué)生為本”的辦學(xué)理念和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的辦學(xué)目標(biāo)。

(四)角色扮演

角色扮演是指個體依據(jù)自己對社會角色的認(rèn)知，并參照相關(guān)角色要求來調(diào)整自己行為的過程，它體現(xiàn)著個體社會化的過程，也反映了個體間相互作用的過程。每個個體或多或少扮演著眾多社會角色，遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師也具有多重社會角色，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者

基于遠(yuǎn)程學(xué)生以自主學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)模式，要求導(dǎo)學(xué)教師要切實指導(dǎo)學(xué)生制訂學(xué)習(xí)計劃，充分利用各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。首先要強(qiáng)化學(xué)員網(wǎng)上學(xué)習(xí)的技能訓(xùn)練，如查詢課程資源、使用BBS留言、收發(fā)電子郵件等，下載所學(xué)課程資源。其次要加強(qiáng)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，增強(qiáng)學(xué)生合作性交互活動，提升學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。總之，導(dǎo)學(xué)教師要做好學(xué)生的督學(xué)、助學(xué)和導(dǎo)學(xué)工作。

2.班級的管理者

班級管理是導(dǎo)學(xué)教師的主要職責(zé)之一。設(shè)立班干部、組建學(xué)習(xí)小組，及時給與指導(dǎo)和幫助；定期開展班級活動；宣傳、發(fā)動和落實校園文化活動；考察和推薦優(yōu)秀學(xué)生，上述這些，都需要導(dǎo)學(xué)教師充分發(fā)揮其管理者角色的職能。

3.學(xué)生心理健康的指導(dǎo)者

作為一線“基層”教師，導(dǎo)學(xué)教師在動態(tài)把握學(xué)生和深入了解學(xué)生特點方面有著優(yōu)勢，對學(xué)生的心理狀況較為了解，受學(xué)生歡迎，因此他們更適合從事心理咨詢教育，容易收到良好效果。

4.學(xué)生情感關(guān)懷的服務(wù)者

已有研究表明：缺乏情感關(guān)懷是影響遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者輟學(xué)的主要因素。因此，導(dǎo)學(xué)教師要對學(xué)生提供情感關(guān)懷。即在教學(xué)過程中持續(xù)關(guān)愛學(xué)生，在日常行為中持續(xù)關(guān)心學(xué)生，及時了解學(xué)生心理需求，掌控學(xué)生的心態(tài)變化，充分彰顯導(dǎo)學(xué)教師服務(wù)者的角色功能。

五、導(dǎo)學(xué)教師的發(fā)展路徑思路

對教師角色的分析是遠(yuǎn)程教育的重要課題之一，因為只有對教師的角色和職責(zé)有明確清晰的定位，才可能對教師發(fā)展路徑提出相應(yīng)思考，以推動教師發(fā)展。

導(dǎo)學(xué)教師是承擔(dān)非學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)支持服務(wù)的教師角色，但基于我國遠(yuǎn)程教育長期以來重學(xué)術(shù)輕非學(xué)術(shù)的狀況，且對成人高校導(dǎo)學(xué)教師隊伍發(fā)展尚無比較成熟的理論體系和實踐模版，結(jié)合調(diào)查中導(dǎo)學(xué)教師的實踐訴求，本研究試圖提出導(dǎo)學(xué)教師發(fā)展路徑的相關(guān)思考，以供大家探討。

(一)關(guān)注導(dǎo)學(xué)教師的內(nèi)涵發(fā)展

從實踐層面看，我國遠(yuǎn)程教育院校大多建立導(dǎo)學(xué)教師的管理、培訓(xùn)及考核的機(jī)制，但其內(nèi)涵發(fā)展一直未能被關(guān)注和重視。導(dǎo)學(xué)教師的內(nèi)涵發(fā)展著眼點是什么？本研究認(rèn)為，要根據(jù)我國遠(yuǎn)程教育院校自身的發(fā)展、遠(yuǎn)程教育教學(xué)特點、學(xué)生特點來進(jìn)行規(guī)劃和建立；結(jié)合工作內(nèi)容需要，區(qū)別于各個專業(yè)教師發(fā)展。同時，要以其主要工作職責(zé)如學(xué)生管理工作、學(xué)習(xí)過程服務(wù)工作、情感支持工作的頂尖要求作為導(dǎo)學(xué)教師發(fā)展的主體目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，深入探求導(dǎo)學(xué)教師的內(nèi)涵發(fā)展。

(二)以導(dǎo)學(xué)教師需求為導(dǎo)向規(guī)劃發(fā)展目標(biāo)和內(nèi)容

從前文分析可以看出，我國遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師不僅是高校教師，更是成人教育教師。作為非學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)支持服務(wù)的導(dǎo)學(xué)教師，其發(fā)展需求是什么? 到底要在哪些方面尋求發(fā)展? 這些問題，無疑是我們欠思考的，這反映出現(xiàn)實情境下遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師的發(fā)展需求被“擱淺”，發(fā)展訴求被“忽視”。

因此，我國遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師的發(fā)展要貼近教師個體現(xiàn)狀，滿足教師內(nèi)在需求，在內(nèi)容的選擇上應(yīng)該充分考慮教師的需求和工作環(huán)境，喚起教師內(nèi)在的發(fā)展渴望；同時還要考慮導(dǎo)學(xué)教師需求的多樣性和層級性，不同職業(yè)生涯階段、年齡階段的導(dǎo)學(xué)教師發(fā)展需求也有差異，要以導(dǎo)學(xué)教師的內(nèi)在需求為導(dǎo)向，關(guān)注其多樣性和層級性，滿足其不同階段的發(fā)展目標(biāo)和內(nèi)容，做到循序漸進(jìn)，螺旋上升。

(三)探索更具適切性的遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師發(fā)展路徑

遠(yuǎn)程教育發(fā)展中功利性的趨勢，使得導(dǎo)學(xué)教師遠(yuǎn)遠(yuǎn)未被重視，其發(fā)展途徑較單一，主要是在職培訓(xùn)，但其培訓(xùn)內(nèi)容及實際效果都缺乏針對性，導(dǎo)致導(dǎo)學(xué)教師被動參與多，積極主動性不夠等問題的出現(xiàn)。本研究認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育院校應(yīng)根據(jù)自身的發(fā)展特點，從三個方面來探索更具適切性的發(fā)展路徑。

首先，導(dǎo)學(xué)教師隊伍要由骨干力量和流動力量共同構(gòu)成，把骨干力量作為專家化的培養(yǎng)對象和職業(yè)化的基礎(chǔ)；其次，創(chuàng)新導(dǎo)學(xué)教師管理制度和標(biāo)準(zhǔn)，給導(dǎo)學(xué)教師相對明確的職業(yè)發(fā)展路徑和空間，以解決導(dǎo)學(xué)教師出路，穩(wěn)定導(dǎo)學(xué)教師隊伍；第三，嚴(yán)格的資格準(zhǔn)入制度、科學(xué)規(guī)范的培訓(xùn)制度、有效的保障激勵機(jī)制等措施的完善和建立，是保證導(dǎo)學(xué)教師隊伍發(fā)揮應(yīng)有作用的有力武器，也是形成職業(yè)化隊伍，產(chǎn)生專家型導(dǎo)學(xué)教師的內(nèi)在要求。

[1] 顧靜相，方幕真.遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系建構(gòu)探索[J].中國電化教育，2007，(6)：39-43.

[2] 王曙芬.現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育導(dǎo)學(xué)教師管理工作探析[J].中國成人教育，2011,(11)：32-34.

[3] 孫艷萍等.我國遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師的現(xiàn)狀、問題與思考—基于天津、上海、安徽等省級電大的實證研究[J].中國遠(yuǎn)程教育，2012,(11)：49-53.

[4] 張勝利.英國開放大學(xué)兼職教師管理及對我國開放大學(xué)建設(shè)的啟示[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2011,(4)：40-41.

[5] 楊素絹、余雪真.荷蘭外語學(xué)院遠(yuǎn)程教育師資類別及能力要求對我國的啟示[J].中國遠(yuǎn)程教育，2013,(2)：57-58.

[6] 林祟德等.心理學(xué)大辭典(上)[M].上海：上海教育出版社，2003.656-660.

江小青：碩士，助理研究員，研究方向為遠(yuǎn)程教育、學(xué)習(xí)支持服務(wù)(jiangxq@crtvu.edu.cn)。

2013年11月24日

責(zé)任編輯：馬小強(qiáng)

Empirical Research on the Perspective of Sociology, Role Theory of the Learning-guide Teachers in China Distance Education

Jiang Xiaoqing
(Learning-Support Service Center , National Open University, Beijing 100039)

The learning-guide teachers are playing the important roles among the teachers of the distance education in China. The learning-guide teachers are directed at the students and they are the principal part of providing students with non-academic support services. The extent of the learning-guide teachers realizing their roles determines whether the school could provide high quality nonacademic support service , and it have direct effects on the operation of support service system. Using the role theory of sociology,the paper studies the role expectation, role conflict, role orientation, role playing of distance education learning-guide teachers corresponding empirical investigation and analysis, and discusses the learning-guide teachers team development.

Distance Education; Learning-guide Teachers; Roles

G434

A

1006—9860(2014)03—0051—07

* 本文系2012年度國家開放大學(xué)科研課題“基于社會學(xué)視角下的遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師角色研究”(課題編號：Q0018A-Q)階段性成果。