吳衛(wèi)玲 秦元偉 張小梅

（中國人民解放軍海軍航空工程學院青島校區(qū)，山東 青島266041）

軍隊任職教育的基本特點是“崗位性”，就是使學員經過院校專業(yè)訓練后，能夠滿足任職崗位需求。以此為目標開展課程體系建設與改革，既是提高任職教育教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點。近年來，各軍隊任職教育院校一直致力于通過優(yōu)化實踐教學環(huán)節(jié)、提高實踐教學比重、實施“理論實踐一體化”教學等改革，來解決現(xiàn)有課程體系中專業(yè)理論傳授和操作技能訓練結合不夠、專業(yè)課程體系與部隊工作體系不夠協(xié)調等問題，但沒有從根本上消除“實踐課只是理論課的延伸和補充”的認識誤區(qū)，沒有顯著解決任職教育中理論與實踐二元分離的狀態(tài)?；诠ぷ鬟^程的繼續(xù)教育模式，是在崗位群調查的基礎上，通過將典型工作任務轉化為學習載體、通過將工作情景轉化為學習情景來培養(yǎng)學員的崗位職業(yè)能力及遷移能力。運用基于工作過程的行動導向教學理論，按照“培養(yǎng)目標—職業(yè)崗位—學習領域—學習情境”的步驟，以航空火控維修專業(yè)課程體系構建為案例，對該專業(yè)的學習領域進行重組，以期為該專業(yè)尋求更好、更恰當?shù)恼n程結構和教學模式，體現(xiàn)教學“崗位性”。

1 以滿足崗位需求為牽引，明確任職能力

本專業(yè)畢業(yè)生面向的是海軍航空兵各機場，主要從事航空火控設備的使用、維護、保養(yǎng)工作。人才培養(yǎng)方案中把航空火控維修專業(yè)的培養(yǎng)目標定位為火控師上，部分學員分配到部隊后兼任分隊長，行使業(yè)務和人員管理職責；而且在隸屬關系上火控專業(yè)屬于航空軍械部門，所以有相當一部分畢業(yè)生從事航空軍械設備的維護工作。經過崗位調查，確定航空火控維修專業(yè)學員的崗位群是火控師、軍械師、火控分隊長。在此基礎上，明確本專業(yè)學員的崗位任職能力包括軍事職業(yè)能力、方法能力和專業(yè)能力，每一種能力都有具體的要求，具體要求見表1。

2 以典型工作任務為導向，梳理工作技能

根據(jù)新修訂的《海軍軍事訓練與考核大綱》，應明確生長干部學員崗位職責與任務，對專業(yè)學員可能從事的各項工作進行全面系統(tǒng)的調查與分析，梳理出完整的、具有代表性的崗位行動和反映工作本質關系的典型工作任務，并在此基礎上結合各崗位的能力和培養(yǎng)目標，構建起基于工作過程的航空火控維修專業(yè)課程體系。實現(xiàn)上述目標的有效手段就是召開典型工作任務分析會。

典型工作任務分析是基于工作過程的任職教育課程開發(fā)的重要手段。我們邀請了數(shù)個團裝備部火控主任、機務大隊軍械主任、火控師、軍械師等參與了火控專業(yè)典型工作任務分析會。邀請的標準是必須具有豐富的裝備保障經驗、有在航空火控裝備技術保障崗位上的工作經歷、承擔的工作綜合性強（如火控主任）、接受過火控維修專業(yè)培訓等。

分析會針對航空火控維修專業(yè)對應崗位群的典型工作任務進行了梳理（其中軍械師崗位只討論與火控專業(yè)有關聯(lián)的典型工作任務），分析得到該專業(yè)各崗位對應的典型工作任務，并列出學員的核心技能以及每個方向的側重能力要求，如表1所示。

3 以核心課程轉化為手段，構建課程體系

對專業(yè)典型工作任務以及對應任職能力進行分析與綜合，將典型的工作任務歸類，以工作過程為主線“串聯(lián)”知識點。整合后的知識的總量沒有變化，僅排序方式有所了變化。

將基于工作過程的專業(yè)課程體系開發(fā)為“1+3”模式，由1個技術平臺和3個能力訓練層次來構成，1個技術平臺為設備技術平臺，3個能力訓練層次按照任職能力成長規(guī)律依次為專業(yè)基礎能力訓練、專業(yè)核心能力訓練和綜合拓展能力訓練，課程體系結構如圖1所示。

3.1 專業(yè)設備技術平臺

這一類課程屬于學習型的課程，內容是應用性知識。課程中引入與實際工作相關的案例激發(fā)學員興趣，讓學員明確現(xiàn)在的學習內容與未來崗位具體工作的關系。

3.2 專業(yè)基礎能力訓練課程

這一類課程屬于應用型的課程。課程的設計基本體現(xiàn)以工作過程為導向，工作過程與教學兼顧，以“學中做”來精心設計學習情境，每門課程至少有一個體現(xiàn)完整崗位工作過程各元素的學習情境設計，該類課程同時在專業(yè)教室和實習實訓室進行。

表1 崗位、典型工作任務、崗位任職能力分析表

3.3 專業(yè)核心能力訓練課程

這一類課程屬于崗位型的課程。課程的設計完全以工作過程為導向，按照完整崗位工作過程來設計。課程內容是從實際工作中精選的具有代表性的工作項目，并以此作為教學載體進行教學加工。實施中圍繞課題展開教學，把必須掌握的理論知識和技能融會在完成工作項目任務的過程中，以“做中學”將理論與實踐融為一體，該類課程完全在實訓基地或部隊進行。

3.4 綜合拓展能力訓練課程

這一類課程屬于綜合型的課程，也稱為崗位任職實習。院校模擬部隊實際編制運行的方式，以班組的形式開展；或者以部隊實際工作崗位為載體，在部隊完成訓練。

圖1 航空火控維修專業(yè)基于工作過程的課程體系結構示意圖

4 以任職能力為參照，重構學習領域

學習領域是課程體系中具體的課程標準。學習領域的設計必須充分考慮教學的可實施性，以行動為導向，按照實際工作過程組織教學，同時要考慮學員基本素質和拓展能力的培養(yǎng)。按照由簡單到復雜、由單一能力到綜合能力的規(guī)律遞進。以完成工作任務所需要的任職能力為參照點，重構工作過程導向的行動體系，從而把系統(tǒng)、完整的學科知識按照工作過程需要進行整合，即形成工作過程知識，使學習內容更加符合任職崗位需求。本專業(yè)初步構建的基于工作過程的課程體系，確定了火控設備使用、航空火控設備專業(yè)維護、火控設備檢測技術、航空裝備維修通用技術等10多個學習領域。

［1］李正儀.基于工作過程導向的課程開發(fā)[J].天津職業(yè)大學學報,2008(4).

［2］周巧英.“工作過程導向”的內涵分析[J].繼續(xù)教育研究,2011(2).

［3］鄒勁松.基于工作過程的課程體系構建[J].改革與開放,2011(10).

［4］徐理,譚玲.工作過程導向課程體系的內涵與特征分析[J].南昌教育學院學報,2011(9).