□周樂瑞 徐 涵

新世紀(jì)我國職業(yè)教育課程價(jià)值：審視與反思

□周樂瑞 徐 涵

改革開放以來，我國職業(yè)教育課程進(jìn)行了多次有益的改革嘗試。實(shí)際上，課程改革是對(duì)原有課程價(jià)值的重新審視。隨著我國職業(yè)教育課程改革的發(fā)展，職業(yè)教育課程價(jià)值也處于不斷地發(fā)展與變化中，新世紀(jì)職業(yè)教育課程的核心價(jià)值主要體現(xiàn)為發(fā)展能力，培育學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。這一時(shí)期隨著以人為本理念的提出，職業(yè)教育課程也開始兼顧社會(huì)價(jià)值和個(gè)體價(jià)值并存發(fā)展的特征，但個(gè)體價(jià)值在職業(yè)教育課程發(fā)展中的主體地位不足。

職業(yè)教育；課程價(jià)值；課程改革；價(jià)值審視

美國課程專家喬治·A·比徹姆（G·A·Beauchamp）認(rèn)為“價(jià)值是課程設(shè)計(jì)首先要考慮的因素”，因此，價(jià)值問題是課程理論研究的邏輯起點(diǎn)。對(duì)于任何一種教育類型，缺乏價(jià)值的課程，無論在理論上或?qū)嵺`上都是毫無意義的。換言之，課程價(jià)值是職業(yè)教育課程理論研究不可缺少的重要方面。改革開放以來，隨著我國職業(yè)教育事業(yè)的逐步發(fā)展，職業(yè)教育課程進(jìn)行了多次改革嘗試。課程模式經(jīng)歷了由引進(jìn)國外先進(jìn)模式向構(gòu)建中國特色模式的路徑發(fā)展。事實(shí)上，每一次課程改革都意味著對(duì)原有課程價(jià)值的一次重新審視。然而，當(dāng)我們?cè)谡n程改革中，面臨確定課程目標(biāo)、選擇和組織課程內(nèi)容等核心問題時(shí)，很少有人會(huì)思考課程應(yīng)有的價(jià)值。新世紀(jì)，隨著高新技術(shù)的快速發(fā)展，企業(yè)生產(chǎn)方式的精益化，經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)提出了更高的要求，這對(duì)職教課程價(jià)值產(chǎn)生了更加深刻的影響，迫切要求人們重新審視課程價(jià)值。

一、價(jià)值審視：發(fā)展能力，培育職業(yè)素養(yǎng)

職業(yè)能力的發(fā)展價(jià)值是指職業(yè)教育課程與學(xué)生相互作用時(shí)，作為客體的職業(yè)教育課程有助于發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力，包括專業(yè)能力和關(guān)鍵能力。

（一）促進(jìn)學(xué)生專業(yè)能力的發(fā)展

我國新世紀(jì)以來的職業(yè)教育課程定位于職業(yè)世界，強(qiáng)調(diào)將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)融入教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生獲得從事某一職業(yè)的能力和資格，具有一定的職業(yè)定向性。其實(shí)，對(duì)于職業(yè)教育而言，“會(huì)做”比“會(huì)說”更為重要，這一時(shí)期的職業(yè)教育課程既拓寬了課程內(nèi)容的廣度和深度，準(zhǔn)確地體現(xiàn)出了職業(yè)世界中所需要的知識(shí)和技能，并逐漸重視實(shí)踐性教學(xué)，將發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力擺在了更加關(guān)鍵的位置。其核心價(jià)值主要體現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是能夠促進(jìn)學(xué)生專業(yè)能力的發(fā)展，促進(jìn)人力資源的開發(fā)，滿足精益生產(chǎn)方式對(duì)高素質(zhì)技能型人才的需求；另一方面能夠使學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和技能的重要性，提高就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，滿足就業(yè)需要。

1.開發(fā)人力資源，滿足精益生產(chǎn)方式對(duì)高素質(zhì)技能型人才的需求。根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，大體可將人才分為學(xué)術(shù)型、工程型和技術(shù)技能型三類。據(jù)21世紀(jì)初期人才現(xiàn)狀與需求類型結(jié)構(gòu)調(diào)查顯示：2000年、2005年和2010年，學(xué)術(shù)型、工程型和技術(shù)技能型人才的需求比例分別為1：10：37，1：11：40，1：14：70［1］。這表明，隨著高新技術(shù)的發(fā)展和企業(yè)生產(chǎn)方式的精益化，企業(yè)對(duì)技術(shù)應(yīng)用型和技能型勞動(dòng)者的需求隨之增長(zhǎng)，且在人才的需求中占據(jù)最大份額的比重，但目前技術(shù)技能型人才卻無法滿足需求，尤其是高素質(zhì)技能型人才嚴(yán)重短缺。職業(yè)教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的特性決定了這一缺口的填補(bǔ)主要通過職業(yè)教育培養(yǎng)一批掌握高新技術(shù)和技能的勞動(dòng)者來完成。這需要職業(yè)院校加快培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的高素質(zhì)技能型人才，職業(yè)教育課程是落實(shí)這一培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵。

新世紀(jì)以來《教育部關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的原則意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）對(duì)中等職業(yè)學(xué)校的課時(shí)比例進(jìn)行了規(guī)定，其中2000年的 《意見》指出“文化課和專業(yè)技能課的比重分別為40% 和60%，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)各占一半”；2009年的《意見》指出“文化課和專業(yè)技能課的比重分別為1/3和2/3，頂崗實(shí)習(xí)總時(shí)數(shù)為一學(xué)年”。這可以反映出：一方面文化基礎(chǔ)課程的課時(shí)比例逐漸受到了削減，專業(yè)技能課程的課時(shí)比例不斷得到提升，這意味著專業(yè)技能課程在職業(yè)教育課程中的主體地位逐步得到彰顯；另一方面實(shí)踐性教學(xué)所占的比例和頂崗實(shí)習(xí)的總學(xué)時(shí)數(shù)有了較大的提高。實(shí)際上，實(shí)踐性教學(xué)、頂崗實(shí)習(xí)和理論教學(xué)是構(gòu)成職業(yè)院校教育教學(xué)的三大主體，也是提升職業(yè)院校學(xué)生專業(yè)知識(shí)和技能的重要途徑，實(shí)踐性教學(xué)和頂崗實(shí)習(xí)比重的提升意味著發(fā)展學(xué)生的專業(yè)能力在職業(yè)院校教學(xué)中的地位越來越受到重視。在實(shí)踐中，大多數(shù)職業(yè)院校進(jìn)行了“項(xiàng)目課程”或“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”的改革，課程內(nèi)容的選擇以典型職業(yè)工作任務(wù)的需求為依據(jù)，主要通過職業(yè)分析或典型工作任務(wù)分析得來，對(duì)課程內(nèi)容的要求的表述主要采用“能……”和“會(huì)……”，并將工作崗位要求的知識(shí)和技能融入到行動(dòng)體系的內(nèi)容框架中，使學(xué)生掌握職業(yè)世界中所需要的新技術(shù)和新工藝，從而獲得從事某一職業(yè)所需要的職業(yè)能力和資格，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高素質(zhì)技能型人才的需求。

2.提高就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，滿足學(xué)生的就業(yè)需要。職業(yè)是個(gè)體在社會(huì)勞動(dòng)中所從事的經(jīng)常性、專門化以及相對(duì)穩(wěn)定的社會(huì)活動(dòng)。從經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)的角度看，職業(yè)是個(gè)體全面發(fā)展的一個(gè)方面，既是個(gè)體謀生的手段，又是個(gè)體履行社會(huì)義務(wù)和承擔(dān)社會(huì)責(zé)任、獲取社會(huì)地位的方式。社會(huì)學(xué)認(rèn)為“人的地位取決于三個(gè)因素：權(quán)力、財(cái)富和聲望，但這三個(gè)因素很難進(jìn)入人的具體操作之中，無法為個(gè)人自由操縱”［2］。職業(yè)是人類進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)的主要場(chǎng)所，并在很大程度上反映出一個(gè)人的社會(huì)地位。就個(gè)體社會(huì)化發(fā)展的需要而言，職業(yè)可以滿足個(gè)體生存和職業(yè)生涯發(fā)展的需要，也可以提供個(gè)體心理和精神上的滿足。馬斯洛將人的需要從低到高依次分為生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要與自我實(shí)現(xiàn)需要五種類型。事實(shí)上，謀取一份相對(duì)穩(wěn)定的職業(yè)是個(gè)體社會(huì)化發(fā)展中最大的安全需要；職業(yè)又是個(gè)體融入社會(huì)生活的主要場(chǎng)所，能夠使個(gè)體對(duì)社會(huì)產(chǎn)生歸屬感，滿足個(gè)體歸屬和愛的需要。同時(shí)，成功就業(yè)以及在職業(yè)生涯發(fā)展中取得的成就，能夠使個(gè)體受到社會(huì)尊重，實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)價(jià)值，從而獲得尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要。然而，新世紀(jì)以來，隨著高校擴(kuò)招后的大學(xué)畢業(yè)生逐步走向社會(huì)，就業(yè)問題日益嚴(yán)峻，就業(yè)難成為了社會(huì)的熱門話題，在這其中，高職畢業(yè)生的就業(yè)率一直處于較低位置。為了有效地解決就業(yè)和再就業(yè)問題，緩解社會(huì)的就業(yè)壓力，需要借助于職業(yè)教育課程這一載體來提高勞動(dòng)者的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

新世紀(jì)以來，為了使職業(yè)院校畢業(yè)生能夠獲得雙證書，國家在多份政策文件上提出了“職業(yè)院校的課程內(nèi)容應(yīng)與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)或相銜接”的政策導(dǎo)向。職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)是勞動(dòng)者從事某一職業(yè)的基本要求，主要反映勞動(dòng)者已有的專業(yè)知識(shí)、技能和能力，也就是說，職業(yè)院校所選擇的課程內(nèi)容要滿足職業(yè)世界中崗位工作任務(wù)的要求。這一時(shí)期，以“項(xiàng)目課程”和“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”為主要模式的職業(yè)教育課程僅僅圍繞工作任務(wù)分析來選取課程內(nèi)容，課程內(nèi)容緊跟職業(yè)世界的變化與發(fā)展，充分涵蓋了崗位工作任務(wù)所需要的知識(shí)和技能，這促使職業(yè)院校將課程教學(xué)與職業(yè)資格鑒定相結(jié)合，對(duì)縮短職業(yè)院校畢業(yè)生與職業(yè)世界之間的差距，提高就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，促進(jìn)學(xué)生充分就業(yè)具有重要意義。

（二）促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展

學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展，在價(jià)值上主要體現(xiàn)為培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)，滿足精益生產(chǎn)方式對(duì)員工提出的素質(zhì)要求。新世紀(jì)以來，計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展以及在企業(yè)的推廣使得企業(yè)生產(chǎn)的自動(dòng)化程度大幅提高，致使泰勒式的科學(xué)管理模式和傳統(tǒng)的生產(chǎn)方式受到了較大的沖擊，這在很大程度上意味著企業(yè)要建立精益化的生產(chǎn)方式與管理體系。其實(shí)，在精益生產(chǎn)過程中，企業(yè)生產(chǎn)和操作過程是由員工共同設(shè)計(jì)和建構(gòu)的，原有科學(xué)管理模式中的中層管理人員的職責(zé)由精益管理模式中的小組或部門團(tuán)隊(duì)來承擔(dān)，企業(yè)現(xiàn)有技術(shù)和管理水平的提高與改進(jìn)建議由員工自己提出。這可以反映出，精益生產(chǎn)方式“以人為本”，其核心在于企業(yè)采用靈活的組織方式，強(qiáng)調(diào)部門間的團(tuán)隊(duì)合作，充分考慮了員工的潛力、智慧和積極性，對(duì)員工的素質(zhì)也提出了更高的要求，要求企業(yè)員工具有良好的責(zé)任意識(shí)、溝通協(xié)作與創(chuàng)新能力。

新世紀(jì)以來，教育部在《關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的原則意見》中提出了“職業(yè)教育應(yīng)根據(jù)學(xué)生提高全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的實(shí)際需要設(shè)置課程”的政策導(dǎo)向。也就是說，職業(yè)教育課程應(yīng)該更多地體現(xiàn)出學(xué)生素質(zhì)和能力的持續(xù)發(fā)展。由于職業(yè)教育是培養(yǎng)專長(zhǎng)的教育，長(zhǎng)期以來將關(guān)注的焦點(diǎn)落在了個(gè)體職業(yè)能力的培養(yǎng)上，而忽視了個(gè)體素質(zhì)的全面發(fā)展。其實(shí)，任何一種教育的基本任務(wù)在于提高個(gè)體的素質(zhì)，如果職業(yè)教育忽視這一點(diǎn)，將無法培養(yǎng)出人格健全的職業(yè)人。新世紀(jì)，在國家層面提出了發(fā)展學(xué)生個(gè)體全面素質(zhì)的政策導(dǎo)向，這在課程政策上表明了個(gè)體價(jià)值在職業(yè)教育課程中開始得以體現(xiàn)，職業(yè)教育課程的指導(dǎo)思想也開始關(guān)注學(xué)生潛能的發(fā)展。

在職業(yè)院校的課程實(shí)施中，這一時(shí)期大多數(shù)的職業(yè)院校進(jìn)行了項(xiàng)目課程或?qū)W習(xí)領(lǐng)域課程的改革，各門課程都以職業(yè)世界的工作任務(wù)分析為切入點(diǎn)，圍繞典型的工作任務(wù)，破譯隱含在工作任務(wù)中的知識(shí)和技能。其中，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程按照從初學(xué)者到專家的職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行了序列化，這有助于學(xué)生職業(yè)生涯的發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展；項(xiàng)目課程則將職業(yè)素養(yǎng)納入課程體系中，職業(yè)素養(yǎng)是從業(yè)者關(guān)鍵能力的表現(xiàn)形式之一，它影響著個(gè)體職業(yè)生涯的良性發(fā)展。這種工作過程導(dǎo)向的課程模式以項(xiàng)目活動(dòng)或情境教學(xué)為主要的學(xué)習(xí)方式，其核心價(jià)值在于發(fā)展學(xué)生的能力和素質(zhì)。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，教師和學(xué)生是項(xiàng)目（情境）教學(xué)的雙主體，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下主動(dòng)地實(shí)踐操作，并探索解決在實(shí)踐操作過程中所出現(xiàn)的問題，這極大地提高了學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力和獨(dú)立解決問題的能力，也能夠促進(jìn)學(xué)生勤勞務(wù)實(shí)與探索求真精神的養(yǎng)成［3］。

二、價(jià)值特征：社會(huì)價(jià)值和個(gè)體價(jià)值并存

自古以來，學(xué)校教育一直是有計(jì)劃地向受教育者傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)、技能和社會(huì)規(guī)范而出現(xiàn)在人們的視野中，這種制度化的教育是主要且普遍的教育形式之一。其核心在于養(yǎng)成受教育者的理性精神，學(xué)校教育是個(gè)體社會(huì)化的重要場(chǎng)所。受學(xué)校教育價(jià)值取向的影響，我國教育的核心價(jià)值觀一直以社會(huì)價(jià)值為本位，將發(fā)揮教育的社會(huì)功能視為教育的主要作用，認(rèn)為教育的主要目的在于為經(jīng)濟(jì)社會(huì)培養(yǎng)合格的勞動(dòng)者。這種以社會(huì)為本位的價(jià)值觀念對(duì)我國職業(yè)教育也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。改革開放初期，我國職業(yè)教育主要在于為無產(chǎn)階級(jí)和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)具有一定理論知識(shí)的專門人才。這一時(shí)期，國家在政策上倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)科學(xué)文化為主，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論和基本知識(shí)的教學(xué)，導(dǎo)致職業(yè)教育課程偏重科學(xué)知識(shí)和人類文化的傳承，在課程實(shí)施中過分地強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的傳授，忽視了學(xué)生個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展，將職業(yè)教育課程的社會(huì)價(jià)值擺在了核心的地位。這使得職業(yè)教育課程成為了傳遞人類知識(shí)的工具。尤其是隨著社會(huì)主義四個(gè)現(xiàn)代化建設(shè)的進(jìn)一步深化，世界信息化速度的加快，以及科技發(fā)展和技術(shù)革新使得時(shí)代發(fā)展呈現(xiàn)出個(gè)性化的特色，在這種環(huán)境下，職業(yè)教育課程對(duì)個(gè)體發(fā)展價(jià)值和內(nèi)在需求的忽略逐漸暴露出來。

改革開放以來，我國社會(huì)主義的根本任務(wù)在于發(fā)展生產(chǎn)力，關(guān)鍵在于快速發(fā)展經(jīng)濟(jì)，提升國內(nèi)生產(chǎn)總值，這種“以物為本”的發(fā)展觀在于追求社會(huì)的物質(zhì)發(fā)展，但正如馬克思所說“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑”，也就是說物質(zhì)發(fā)展的根本目的在于促進(jìn)人的全面發(fā)展，它是保證廣大人民群眾全面可持續(xù)發(fā)展的前提條件。因此，在社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程中，我們不應(yīng)該忽視人的主體地位。正因如此，2003年，十六屆三中全會(huì)提出了“以人為本”的發(fā)展觀，這是一種與傳統(tǒng)的“以物為本”的發(fā)展觀相對(duì)的新發(fā)展觀。隨著新發(fā)展觀的提出，人本位的價(jià)值觀念也開始滲透到社會(huì)發(fā)展的方方面面，教育價(jià)值觀也開始兼顧并重視個(gè)人本位。實(shí)際上，“以人為本”的發(fā)展觀，一方面提倡教育應(yīng)全民化和終身化；另一方面強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)以培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，關(guān)注人的全面和諧發(fā)展。因此，單純關(guān)注社會(huì)價(jià)值，忽視個(gè)體價(jià)值的教育或課程與人類教育發(fā)展不相符合。新世紀(jì)以來，我國職業(yè)教育既關(guān)注了課程的社會(huì)價(jià)值，也兼顧了課程的個(gè)體價(jià)值。一方面，職業(yè)教育課程重視專業(yè)知識(shí)和技能的傳授，尤其是在加大了實(shí)踐性教學(xué)后，學(xué)生的實(shí)際操作能力得到了較大的提升，這有助于提高學(xué)生的職業(yè)技能，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)合格的技術(shù)技能性人才。另一方面，這一時(shí)期的職業(yè)教育課程開始實(shí)施項(xiàng)目 （情境）教學(xué)，將職業(yè)素養(yǎng)融入課程內(nèi)容之中，逐步關(guān)注學(xué)生跨專業(yè)能力的發(fā)展。

實(shí)際上，所謂的職業(yè)素養(yǎng)是包括職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)意識(shí)、敬業(yè)精神、創(chuàng)新精神和團(tuán)隊(duì)合作等方面的多層次的概念。長(zhǎng)期以來，職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)一直處于邊緣化的狀態(tài)，教育更多地在于體現(xiàn)人們對(duì)了解和掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)的意義。這對(duì)普通教育尚可，但很難與職業(yè)教育的發(fā)展要義相適應(yīng)。然而，隨著能力本位課程在我國職業(yè)教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，我國職業(yè)教育的課程實(shí)施逐漸向職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)回歸，并開始關(guān)注受教育者職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，尤其在新世紀(jì)，隨著職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)由學(xué)科體系向工作體系的轉(zhuǎn)變，課程內(nèi)容更加關(guān)注職業(yè)崗位的需求，教學(xué)環(huán)境更注重工作情景，并進(jìn)一步將職業(yè)素養(yǎng)納入課程體系之中。實(shí)質(zhì)上，職業(yè)素養(yǎng)是職業(yè)精神的反映，也是新世紀(jì)我國職業(yè)教育課程追求個(gè)體價(jià)值的新體現(xiàn)。

三、價(jià)值反思：個(gè)體價(jià)值的主體性不足，人文價(jià)值缺失

我國職業(yè)教育課程價(jià)值正朝著有益于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和人類進(jìn)步的方向發(fā)展，課程價(jià)值呈現(xiàn)出既能滿足社會(huì)需要又能滿足學(xué)生發(fā)展的需要，但在職業(yè)教育課程價(jià)值的發(fā)展中，依然存在些許不足之處，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

一是個(gè)體價(jià)值在職業(yè)教育課程價(jià)值中的主體地位有待提高。在我國職業(yè)教育課程價(jià)值的嬗變過程中，課程的個(gè)體價(jià)值一直沒有得到應(yīng)有的體現(xiàn)。這主要在于：一方面受到傳統(tǒng)的以社會(huì)為本位的教育價(jià)值觀的影響，社會(huì)價(jià)值成為了職業(yè)教育的核心價(jià)值所在，學(xué)校職業(yè)教育的主要價(jià)值觀念在于為經(jīng)濟(jì)社會(huì)培養(yǎng)適合的技術(shù)技能性人才，以滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)勞動(dòng)者的需求。新世紀(jì)初期，雖然在國家層面提出了“以人為本”的新發(fā)展觀，并指出人是社會(huì)發(fā)展的核心主體，一切物質(zhì)建設(shè)的關(guān)鍵在于促進(jìn)人的全面發(fā)展。這在國家層面上提出了人本位價(jià)值觀對(duì)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展具有重要意義的導(dǎo)向，但難以取代人們頭腦中固有的傳統(tǒng)價(jià)值觀念。學(xué)校職業(yè)教育雖然也開始兼顧發(fā)展課程的個(gè)體價(jià)值，但要實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值在職業(yè)教育課程中的主體地位仍需要較長(zhǎng)時(shí)間的努力。另一方面職業(yè)教育的社會(huì)性決定了為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)是職業(yè)教育的主要宗旨，而職業(yè)教育課程是實(shí)現(xiàn)這一宗旨的主要載體和工具，這在一定程度上也促使了社會(huì)價(jià)值在職業(yè)教育課程價(jià)值中占據(jù)主體地位的原因所在。但是，在信息時(shí)代，個(gè)性化已經(jīng)成為了標(biāo)志性的特征。個(gè)性化是相對(duì)于統(tǒng)一性而言的，在教育學(xué)角度，個(gè)性化是指?jìng)€(gè)體在先天基礎(chǔ)上，通過后天環(huán)境的相互作用，且由多種素質(zhì)融合而成的獨(dú)特性。與工業(yè)時(shí)代要求整齊劃一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不同的是尊重公民的權(quán)利和自由成為了信息時(shí)代新的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，企業(yè)的生產(chǎn)方式與人們的生活、學(xué)習(xí)方式也由工業(yè)時(shí)代的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化向精益化和多元化的方向轉(zhuǎn)變，這為人的個(gè)性化提供了基礎(chǔ)。因此，培養(yǎng)具有良好職業(yè)能力和健全人格的受教育者成為了新世紀(jì)職業(yè)教育的基本任務(wù)，職業(yè)教育課程需要遵循以人的個(gè)性化和可持續(xù)發(fā)展為核心的價(jià)值準(zhǔn)則?？墒牵@一價(jià)值準(zhǔn)則在當(dāng)前我國職業(yè)教育課程價(jià)值的發(fā)展中體現(xiàn)不足，今后應(yīng)從如下兩方面進(jìn)行加強(qiáng)：一是在課程設(shè)計(jì)方面需要遵循以學(xué)生個(gè)體全面、可持續(xù)發(fā)展為原則；二是在確定課程目標(biāo)時(shí)需要更加關(guān)注受教育者的個(gè)性化發(fā)展。

二是人文價(jià)值在職業(yè)教育課程價(jià)值的發(fā)展中未得到應(yīng)有的體現(xiàn)。在職業(yè)教育課程中，人文價(jià)值主要體現(xiàn)為發(fā)展受教育者的人文素養(yǎng)，包括人的“真”、“善”、“美”等內(nèi)在品質(zhì)。然而，當(dāng)前培養(yǎng)受教育者的專業(yè)知識(shí)和技能成為了職業(yè)教育課程的核心目標(biāo)，而忽視了立德樹人的重要意義。其實(shí)，職業(yè)教育的對(duì)象是人，即社會(huì)公民。實(shí)際上，社會(huì)公民才是每一位職業(yè)人的原始身份，發(fā)展受教育者的人文素養(yǎng)是培養(yǎng)職業(yè)人的基礎(chǔ)。正如愛因斯坦所言“專業(yè)教育可以使人成為一種有用的機(jī)器，但不能成為一個(gè)全面發(fā)展的人；要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解并產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感，就必須對(duì)美和道德具有鮮明的辨別力”［4］。因此，職業(yè)院校僅僅向受教育者傳授專業(yè)知識(shí)和技能顯然不利于受教育者人文素養(yǎng)的養(yǎng)成，為了系統(tǒng)地培養(yǎng)技術(shù)技能性人才，職業(yè)教育課程在設(shè)計(jì)時(shí)，還應(yīng)該要全面關(guān)注受教育者人文素養(yǎng)的發(fā)展，充分體現(xiàn)課程的人文價(jià)值。

［1］邸鴻勛.人才需求分析與職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略探討［J］.職業(yè)技術(shù)教育（教科版），2002（7）：18.

［2］唐智彬，歐陽河.職業(yè)教育基本問題：人與職業(yè)關(guān)系［J］.職教論壇，2005（10）：9.

［3］徐涵.行為導(dǎo)向教學(xué)中教師角色的轉(zhuǎn)換［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2006（4）：12.

［4］愛因斯坦文集（第3卷）［M］.北京：商務(wù)印書館，1979：310.

責(zé)任編輯 殷新紅

周樂瑞（1984-），男，浙江溫州人，遼寧軌道交通職業(yè)學(xué)院技術(shù)與職業(yè)教育研究所助教，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論、比較職業(yè)教育；徐涵（1964-），女，遼寧朝陽人，沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，職業(yè)技術(shù)教育研究所所長(zhǎng)，哲學(xué)博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論、比較職業(yè)教育和職業(yè)教育政策研究。

遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度研究基地專項(xiàng)課題“職業(yè)院校企業(yè)兼職教師課程實(shí)施質(zhì)量評(píng)價(jià)研究”（編號(hào)：JG15ZXY20），主持人：鮑風(fēng)雨；全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度國家一般項(xiàng)目“20世紀(jì)90年代以來中德中等職業(yè)教育課程改革比較研究”（編號(hào)：BJA100085），主持人：徐涵。

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1001-7518（2015）33-0023-04