倪峰峰　王奎英

情境教學的創(chuàng)設對學生學習新知識有著積極的作用。教師在教學中巧妙地創(chuàng)設情境，尤其是利用身邊的事例來創(chuàng)設情境，并依據情境來設計問題，更利于激勵學生去探索新知識、解決新問題。下面，筆者就以“電視圖像的產生”為例，介紹一下創(chuàng)設情境教學的過程，并提出自己的一些思考。

一、背景

職業(yè)院校近年來使用的《電視機原理與實訓》教材，以實訓內容為引線，以維修基本功為出發(fā)點，真正體現了“做中學、做中教”的職教新理念，也為各個項目教學提供了方便。但對于項目一——彩色電視機的基本原理中的“電視信號的產生”這一節(jié)課的教學，因內容比較抽象，且許多學校實訓條件相對薄弱，讓很多學生感到學習起來難度大。因為此項目是全書的第一部分，若學生剛剛接觸就產生畏難情緒，就很容易失去學習興趣，不利于日后的學習。那么，在實際教學中，教師應如何激發(fā)學生的學習興趣，使他們潛在的學習愿望變成主動學習的行為呢？筆者認為，利用身邊的事例來開展情境式教學就是一種有效的方法。情境式教學是指，在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，并設置疑點，以疑促思，從而幫助學生理解教材，使學生心理機能得到發(fā)展的方法，其核心在于激發(fā)學生的學習興趣。

二、課堂實錄

“電視圖像的形成”一節(jié)的課堂記錄：

1.課前準備

①根據學生人數劃分10個學習小組，每組4人。

②教師準備10張圖片，將每張圖片剪成4個碎片。

③每位學生任意抽取一張碎片，與其他同學的碎片拼接，能共同拼出完整圖片的學生即為同組成員。

④各組為本隊命名，并提出小組格言，推舉出小組長（可輪換）。

2.教學過程

情境一：教師拿一張用針式打印機打印出來的較大的圖片或文字，讓學生近距離觀察其清晰度，小組內討論各自的發(fā)現，最后組長代表自己的小組發(fā)言。

教師總結：圖像或文字由許多小點點組成，給人的感覺是清晰度不夠。

情景二：小組討論：在街上看到大屏幕廣告或LED顯示器時，近距離觀察其表面，有何發(fā)現？之后，再讓學生輪流到電視機旁近距離仔細觀察熒光屏，然后討論觀察到的現象。

小組發(fā)言：①表面有好多小點點， 它們發(fā)光后就看到了圖像或文字。 ②電視機屏幕上有許多很小很小的網格。

教師總結：電視機屏幕上的圖像和文字也是由這么多的小點點（網格）組成。我們把這些小點點稱為像素。

教師設問歸納：為什么看電視時不易覺察到這些像素呢？大家不要著急，再看一個演示。

情景三：教師拿顏色鮮艷且緊挨著的兩根細線，讓學生觀察后回答問題。

教師：最后面一組同學看見的是幾根繩子？

學生：一根。

教師：最前面一組同學看見的是幾根繩子？

學生：兩根。

教師總結：結果為什么不一樣呢？這是因為當兩個小物體相距很近，與人眼的張角小于1′～ 1.5′時，人眼在遠處看到的就不再是兩個小物體，而是一個稍大的物體，這就是人眼的局限性，也就是說人眼的分解力較低。其實，生活中的例子很多，如大家外出旅游時，常?？吹竭h處的田野或山坡是一片綠色，而走到跟前時卻發(fā)現都是一顆顆莊稼或樹木。這都是人眼的局限性造成的。

情景四：在課堂上同時打開14英寸和29英寸的電視機，且收看同一頻道的節(jié)目，讓各組學生觀察兩者的清晰度后討論：哪一個電視機的圖像更清晰？

小組發(fā)言：14英寸的。

教師分析：這是為什么呢？ 因為我國規(guī)定一幅畫面垂直方向有625個像素，水平方向有4/3×625個像素，共有約52萬個像素。屏幕越小，像素也越小，相應單位面積內像素增多。由于人眼的局限性，大家感覺小屏幕的電視機清晰度高。

情景五：各組學生先觀察房頂上的吊扇是幾片扇葉，然后低擋位開啟吊扇，觀察扇葉旋轉后的現象，最后高擋位開啟吊扇，觀察扇葉旋轉后的現象。

小組發(fā)言：吊扇有三片扇葉；低擋位時吊扇旋轉構成一個圓環(huán)，但還隱約看到單個扇葉；高擋位時吊扇旋轉構成的圓環(huán)很充實，看不到單個扇葉。

教師分析：這又是為什么呢？因為人眼在觀察物體時，一旦該物體突然消失，它還要在人眼中停留一段時間，大約0.1秒鐘。這就是人眼的暫留性，也稱惰性。

教師設問思考：根據人眼的局限性和暫留性，請大家思考一下，若一幀完整的畫面分成若干個像素在0.1秒內出現，給人的印象如何？

教師講解引導：正是人眼具有局限性和暫留性，我們把一幀完整的畫面分解成若干個像素（如52萬個），在0.1秒內讓它們先后全部出現，給人的印象就不再是先后出現，而是同時出現的一幀完整的畫面。這就是電視圖像產生的過程。

三、案例評析

古人云：“學起于思，思源于疑?！睂W生的積極思維往往是由問題開始的，又在問題中得到發(fā)展。教師在講授本節(jié)課時，用學生身邊熟悉的現象引發(fā)問題，提出疑問，掀起了學生積極思考的小高潮，從而使學生的學習由被動轉向主動，使全體學生緊緊圍繞問題努力思考，并把平時抽象的概念與生活中的實例相聯系，加深了對所學內容的理解。

四、課后反思

第一，與傳統的講授式教學不同，情境教學則是將學生拉到真實情境中，與環(huán)境互動建構知識、提高學習能力，強調的是學生學習和知識產生的過程。而這些情境的創(chuàng)設就是身邊的事例。這樣做既便于教師設計，又便于學生接受，更便于不具備實驗條件的課堂教學。

第二，情境教學的本質特征是激發(fā)學生的情感，以此推動認知活動的進行，而不是簡單地將實物、教具等展示給學生，讓學生冷冰冰地直接操作。若是那樣，就不能引起學生的興趣，更不能發(fā)揮情感的作用。這就要求教師不斷學習，積極吸收新的教學理念，大膽嘗試和探索新的教學方法。

第三，教學情境的創(chuàng)設沒有固定的方法，教師要根據教學任務、教學對象、教學設施及教師本人素質，選擇創(chuàng)設情境的適當途徑。當然，情境教學模式作為一種實踐性很強的教學方法，需要教師在備課中查找更多資料，在課堂組織上花費更多心思，而這些，正是廣大教師需要認真鉆研的。

第四，在實施過程中，教師要吃透教材，了解學生的基礎，合理利用與教學內容相關的事例，采取“就近啟發(fā)”的方法，設置難度適中、內容遞進的問題，讓學生自主地、積極地進行思考。只有這樣，才能充分發(fā)揮學生學習的主體性。

（責編 王鵬飛）