劉育東，馮麗

（1.河北科技大學(xué) 外語學(xué)院，河北石家莊050018； 2.石家莊市二中 實驗學(xué)校，河北 石家莊051430）

所謂可持續(xù)發(fā)展的外語學(xué)習(xí)能力指“學(xué)習(xí)者能夠保持持續(xù)的、長久的、有效的外語學(xué)習(xí)的能力?！ɑ緦W(xué)習(xí)能力、拓展學(xué)習(xí)能力和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力”[1]。在學(xué)習(xí)型社會中，外語學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)能力如何，意味著其在今后的工作與生活中有怎樣的適應(yīng)與變化的能力?？沙掷m(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力是當(dāng)今乃至未來外語人才的核心競爭力。培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力是學(xué)校外語教學(xué)的首要任務(wù)。只有了解外語學(xué)習(xí)能力發(fā)展的機制及其影響的因素，才能在外語教學(xué)中真正做到有的放矢，對學(xué)生進行有針對性的、個性化的有效培養(yǎng)。本研究將依據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀探討和分析外語學(xué)習(xí)能力發(fā)展的機制及其影響因素，旨在為實際外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的外語學(xué)習(xí)能力提供具體的、可操作性思路。

一、外語學(xué)習(xí)能力發(fā)展的機制

我國雖然有眾多有關(guān)外語學(xué)習(xí)能力的研究，但提及“可持續(xù)發(fā)展”的不多。即便在題目或討論中涉及“可持續(xù)發(fā)展”一詞，也基本止步于外語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；以及對某種外語學(xué)習(xí)能力（比如閱讀能力、聽說能力或?qū)懽髂芰Φ龋┑呐囵B(yǎng)；還有關(guān)于對外語學(xué)習(xí)的情感因素（如外語學(xué)習(xí)動機、外語學(xué)習(xí)焦慮以及自我效能等）的研究，以及外語學(xué)習(xí)能力的評價等。研究對這些要素與可持續(xù)發(fā)展的外語學(xué)習(xí)能力的關(guān)系沒有深刻討論。這種現(xiàn)象表明，我們對外語學(xué)習(xí)能力還存在片面的理解，對影響外語學(xué)習(xí)能力可持續(xù)發(fā)展的因素缺乏全面、宏觀的認(rèn)識。首先，影響外語學(xué)習(xí)的因素既包括個體的智力因素，也包括其非智力因素，即包括認(rèn)知、思維、情感和行為四個方面。同時，外語學(xué)習(xí)能力的可持續(xù)發(fā)展還有外部環(huán)境影響，是個體內(nèi)部因素與外部因素相互作用的結(jié)果。根據(jù)學(xué)習(xí)的社會文化觀和建構(gòu)主義理論，能力的發(fā)展，是個體在某種特定的文化環(huán)境中社會互動（social-interaction）以及自身內(nèi)化（internalization）的結(jié)果；個體發(fā)展除自身的內(nèi)化外，離不開文化中介者（cultural mediation）以及環(huán)境的作用。如果說在外語教學(xué)中，個體的內(nèi)化過程構(gòu)成其能力發(fā)展的內(nèi)部動因，那么教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境無疑是構(gòu)成個體之外的社會互動對象，是促使個體能力發(fā)展的外部因素。學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境同時促成個體外語學(xué)習(xí)能力的可持續(xù)發(fā)展。這便是外語學(xué)習(xí)能力發(fā)展的機制。

二、影響外語學(xué)習(xí)能力發(fā)展的內(nèi)部因素

（一）學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)能力的認(rèn)知對其可持續(xù)發(fā)展的影響

學(xué)習(xí)者對外語學(xué)習(xí)能力的自我認(rèn)知包括對外語學(xué)習(xí)能力的理解、對外語學(xué)習(xí)能力的信念和對自己外語學(xué)習(xí)能力的判斷。

在外語能力的基本學(xué)習(xí)能力、拓展學(xué)習(xí)能力和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力中，既包括語言知識，又包括語言技能；既包括學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)方面的認(rèn)知能力，又包括其思維能力以及動機、態(tài)度等。然而，有些學(xué)習(xí)者容易把語言能力與語言學(xué)習(xí)能力混為一談。通常來說，語言能力包括語言知識和語言技能。即有語音知識、語法知識、語篇知識、語用知識、交際策略知識，以及聽說讀寫等融語法、詞匯 、語篇、語用、交際策略與知識于一體的等實際操作技能。我們通常運用口筆頭測驗的方法考量語言能力。然而，語言學(xué)習(xí)能力，既包括上述與語言有關(guān)的知識和技能，還包括與學(xué)習(xí)者有關(guān)的認(rèn)知、思維、情感與行為方面的能力。對語言能力的測驗，雖然能從一定意義上判斷學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)能力，然而測驗無法直接體現(xiàn)學(xué)習(xí)者自身的語言學(xué)習(xí)能力方面的諸多因素。因而，如果學(xué)習(xí)者片面地把語言能力理解為語言學(xué)習(xí)能力，勢必會對其外語學(xué)習(xí)能力的可持續(xù)發(fā)展造成極大影響。

斯滕伯格曾用很多實例證明學(xué)習(xí)者對自己能力的知覺對其成就的影響。其一就是男女學(xué)生在數(shù)學(xué)上的勝任感會影響他們在學(xué)業(yè)評估測驗（SAT）中的數(shù)學(xué)成績。男生和女生對自己的能力有不同的知覺，女生傾向于認(rèn)為自己不那么能干，而男生傾向于認(rèn)為自己很能干。研究表明，認(rèn)為自己很能干的人所達到的水平比其能力所預(yù)測出的水平要低。一般來說，對自己的能力具有消極觀念的學(xué)生不會專心學(xué)習(xí)，也不再關(guān)心學(xué)習(xí)任務(wù)，有時還會停止學(xué)習(xí)、止步不前。因此，這些孩子就會在那些最需要聯(lián)系的內(nèi)容上聯(lián)系的越來越少。Claude Steele 的研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對自己的消極觀念會降低自己的成績。他用對自己數(shù)學(xué)能力的消極刻板印象來解釋了兩組女生在成績上的差異。正是這種刻板印象降低了女生在復(fù)雜數(shù)學(xué)測驗中的成績（在這個研究中只評估了復(fù)雜測驗的成績）。但是，如果告訴她們已經(jīng)有研究證明那份測驗?zāi)信煽儧]有差異，那么她們就能掙脫刻板印象的束縛，成績也就隨之而得到了提高。在這一情境中，Steel認(rèn)為由于女生事先被告知男女生可取得一樣好的成績，那么她們就能不受刻板印象的阻礙。Steel把這種現(xiàn)象稱為“刻板印象威脅”（stereotype threat）。刻板印象威脅會引發(fā)焦慮、注意力轉(zhuǎn)移、過度謹(jǐn)慎以及自我否定。如果學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己不適合學(xué)習(xí)外語，或者認(rèn)為自己缺乏學(xué)習(xí)外語的某種“天分”，將會對其外語學(xué)習(xí)能力的發(fā)展產(chǎn)生巨大的威脅，甚至產(chǎn)生學(xué)習(xí)外語的心理障礙。

學(xué)習(xí)者對自己外語學(xué)習(xí)能力自我概念實質(zhì)上就是一種自我判斷。隨著學(xué)習(xí)的進程，學(xué)習(xí)者對自己的能力有了更多的認(rèn)識，其自我概念也就逐漸開始分化了。有些學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己在外語學(xué)習(xí)方面是很優(yōu)秀的，但有些學(xué)習(xí)者卻不然。這種判斷一方面來源于對自己外語能力增長的認(rèn)識和了解，另一方面來源于別人對我們的判斷。通常，與對自己能力評價過低的學(xué)生相比，對自己做出恰當(dāng)評價的學(xué)生更傾向于尋找具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；相反，就會缺少對自己的積極感知。自我效能理論強調(diào)，我們完成某個目標(biāo)的能力是以我們對能否完成這一目標(biāo)的信念為基礎(chǔ)的。人們對自我效能的期望有很多來源：直接經(jīng)驗、對他人經(jīng)驗的解釋、別人對自己能力的評價、別人對自己情緒和動機狀態(tài)的評價。一般來說，如果一個人的自我效能水平越高，那么他就越有可能獲得他所期望的目標(biāo)[2](P340)。只有幫助學(xué)生客觀、積極地判斷自己的外語學(xué)習(xí)能力，才能有效促進其可持續(xù)發(fā)展。

（二）學(xué)習(xí)者的思維方式與特征對其可持續(xù)發(fā)展的影響

如前所述，思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性以及建立在此基礎(chǔ)之上的語言知識的遷移能力是可持續(xù)發(fā)展的外語學(xué)習(xí)能力中思維方面的影響因素—拓展學(xué)習(xí)能力。

根據(jù)有關(guān)教育心理學(xué)理論，思維指概念的形成、推理和問題解決。有效的思維不僅包括分析性，同時包括創(chuàng)造性和實用性[3](P277)。Nickerson早就指出學(xué)習(xí)者有效地思維對其可持續(xù)發(fā)展的重要意義。指出有效的思維并非局限于幫助學(xué)生在學(xué)校中取得成功，當(dāng)其離開學(xué)校時，獨立思維與解決問題的能力不僅將成為求職的必要條件，而且，有思維能力的人能更好地解決社會生活中所遇到的各種復(fù)雜問題，包括社會生活各個層面的，從鄰里間到有一個城鎮(zhèn)，再到一個國家，甚至大到全球范圍的問題。早在1991年，美國教育部的國家教育目標(biāo)委員會就確定了一個目標(biāo)，即要在2000年前使研究生的批判性思維能力和問題解決能力取得明顯的進步。Nickerson還以實例提供了分析型、創(chuàng)造型和實踐型三種有效思維的模式。分析型的學(xué)生通常能夠指出事件發(fā)生的原因或通過推理預(yù)測其后果；創(chuàng)造性的學(xué)生則能夠根據(jù)所學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述并生成相關(guān)內(nèi)容來，或?qū)⑵溥w移至其他情境中；而實踐型的學(xué)生能將所學(xué)知識迅速用于實際情景中并解決實際問題。

有效思維的形成受學(xué)生學(xué)習(xí)方式的影響。學(xué)習(xí)者如果在理解概念時通過定義性特征形成網(wǎng)絡(luò)信息或者圖式，并且善于引入實例，避免單純死記硬背的方式，則會有助于概念信息的深層加工；學(xué)習(xí)者還應(yīng)該善于將獲得的信息融會貫通而不是簡單地記住這些信息；應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)問題，并通過歸納法、演繹法、類比法以及反向思維的方法培養(yǎng)有效推理和獨立解決問題的能力；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中應(yīng)該更多地接觸開放式的問題并努力尋求多種解決問題的方案；在解決問題的過程中除了養(yǎng)成獨立思考的習(xí)慣，還應(yīng)該掌握有效解決問題的思維技能，比如，對問題的定義、比較異同點、篩選信息、比較不同解決方案以及預(yù)測可能的后果等；學(xué)習(xí)者還應(yīng)該善于使用已經(jīng)掌握的知識，即把知識從一個問題或情境中遷移到新的問題或情境中。而有效思維的培養(yǎng)要通過相應(yīng)的訓(xùn)練而獲得。學(xué)習(xí)者自己可能意識不到上述思維方式與特征對其可持續(xù)發(fā)展的影響，這就需要學(xué)校在教學(xué)方法、教學(xué)手段、授課方式等方面幫助學(xué)生建立該方面的意識，并且通過有效地教學(xué)使學(xué)生獲得有效地思維方式并實現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的可持續(xù)發(fā)展。

（三）學(xué)習(xí)者的情感因素對其可持續(xù)發(fā)展的影響

學(xué)習(xí)者的情感因素包括語言學(xué)習(xí)動機、態(tài)度與信念、語言學(xué)習(xí)焦慮、語言學(xué)習(xí)自我效能、身份認(rèn)同等，是影響其可持續(xù)發(fā)展外語學(xué)習(xí)能力的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。

所謂學(xué)習(xí)動機就是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種動力，是激勵和指引學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種需要。學(xué)生的學(xué)習(xí)及其能力的提高與發(fā)展主要是受學(xué)習(xí)動機的支配，但也與其學(xué)習(xí)態(tài)度、對學(xué)習(xí)的信念、學(xué)習(xí)中的焦慮程度、對于學(xué)習(xí)的自我效能感、學(xué)習(xí)中的身份認(rèn)同有關(guān)。

學(xué)習(xí)動機有多種分類方法。教育心理學(xué)領(lǐng)域中，多將其分為內(nèi)部動機和外部動機。內(nèi)部動機是指人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標(biāo)，因為行動本省就是一種動力。內(nèi)部動機和外部動機決定著學(xué)生們是否持續(xù)掌握他們所學(xué)的知識。具有內(nèi)部動機的學(xué)生能在學(xué)習(xí)活動中得到滿足，他們積極地參與學(xué)習(xí)過程，而且在教師評估之前能對自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有所了解，它們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時具有獨立性。而具有外部動機的學(xué)生一旦達到了目的，學(xué)習(xí)動機便會下降。另一方面，為了達到目標(biāo)，他們往往采取避免失敗的做法，或是選擇沒有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，或是一旦失敗，邊一蹶不振[4](P122)。

我國學(xué)者高一虹等[5]在一項對“中國大學(xué)本科生英語學(xué)習(xí)動機類型”的調(diào)查中將動機分為工具性、文化性、和情境性三大類型。“工具性動機”是指將目的語當(dāng)作工具達到特定目的，成績、信息媒介、個人發(fā)展都屬于這個范疇，其差異在于工具所服務(wù)的目的?！拔幕詣訖C”涉及對文化的興趣和關(guān)注，其中內(nèi)在興趣指向目的語文化，社會責(zé)任指向母語文化。情景型動機體現(xiàn)了微觀學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)者的影響。其研究發(fā)現(xiàn)，我國大學(xué)生工具性、文化性、情境性動機并存；外語文化指向與母語文化指向并存；社會責(zé)任與個人發(fā)展目標(biāo)并存；持久性與近因性并存的特點。

研究表明，影響學(xué)習(xí)動機形成的因素有內(nèi)部條件和外部條件。成熟的內(nèi)部條件加上不斷地外部激勵往往會形成比較持久的動機，而持久的學(xué)習(xí)動機是可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力形成之關(guān)鍵因素。內(nèi)部條件包括學(xué)生根據(jù)自身需要確定恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)；學(xué)生對學(xué)習(xí)本身擁有積極的學(xué)習(xí)態(tài)度與信念；學(xué)生有效地選擇適合自己的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)方式以避免過度的學(xué)習(xí)焦慮，提高自我效能感；以及學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)中找到歸屬感與身份認(rèn)同等。這些都與不斷地外部激勵伴隨而來，比如，得到積極的評價與鼓勵、實現(xiàn)某種愿望等。上述積極的情感培養(yǎng)要在學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程中獲得，包括課上與課下、認(rèn)知過程與實踐過程以及對學(xué)習(xí)的反思與評價中。

（四）學(xué)習(xí)者的行為因素對其可持續(xù)發(fā)展的影響

學(xué)習(xí)者的行為因素是指學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力。20世紀(jì)80年代西方語言學(xué)界的學(xué)者與專家們從不同的視野探討了自主學(xué)習(xí)。Dickinson[6](P11)的自主學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:自主學(xué)習(xí)是指完全由學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中負責(zé)有關(guān)學(xué)習(xí)的所有決策并負責(zé)實施這些決策。他還認(rèn)為:自主學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)者能識別教師的教學(xué)目標(biāo)，他們知道該學(xué)什么，知道如何確定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且能構(gòu)建教師的教學(xué)目標(biāo)，以滿足自身不斷變化的需要，他們能選擇、使用合適的學(xué)習(xí)策略，并對策略進行監(jiān)控，必要時做出調(diào)整，以監(jiān)控學(xué)習(xí)的效果[7](P4)。Gardner等認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)是指由學(xué)習(xí)者制訂計劃并實施計劃”[8](P6)。Holec[9](P3)稱自主學(xué)習(xí)為“學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)負責(zé)的能力”。Little[10](P75-76)認(rèn)為:自主學(xué)習(xí)，一般是指學(xué)習(xí)者確定學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評價學(xué)習(xí)結(jié)果的過程。Ryan[11](P208-238)從社會心理學(xué)和社會語言學(xué)的角度探討了自主學(xué)習(xí)，他認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者“自我決定、自我調(diào)控”的過程，不受他人的支配，但與他人可以有相互依存關(guān)系，及時得到教師的指點、同伴的幫助。Dam[12](P49)指出:自主學(xué)習(xí)不僅僅依賴于個體，而且更依賴于群體,學(xué)習(xí)者只有通過與他人合作才能很好地獲得自主學(xué)習(xí)的能力。

學(xué)習(xí)者應(yīng)該最大程度地為自己的學(xué)習(xí)負起責(zé)任，對學(xué)什么和如何學(xué)做出決策，并且在學(xué)習(xí)過程中不斷反思、調(diào)整，努力實現(xiàn)自己的目標(biāo)，直至形成大學(xué)英語學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展能力。盡管國內(nèi)外學(xué)者對學(xué)習(xí)者自主的理解和認(rèn)識不盡相同，但是他們都強調(diào)學(xué)習(xí)責(zé)任從教師到學(xué)生的轉(zhuǎn)移。在這種學(xué)習(xí)責(zé)任的轉(zhuǎn)移中，雖然社會文化和教育環(huán)境等影響自主學(xué)習(xí)的外在因素在不斷起著重要作用，但最終起到?jīng)Q定性作用的還是學(xué)習(xí)者個人的內(nèi)在因素，包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、意愿、能力和意志努力等自身條件。

而自主性并非一種穩(wěn)定不變的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者獲得自主性后還可能發(fā)生變化[13](P7)。在受到自我效能感、歸因、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)者自尊等等諸多內(nèi)在因素的影響的同時，自主學(xué)習(xí)也受到教師、教育技術(shù)、同輩群體、學(xué)習(xí)環(huán)境和社會文化等外在因素非常重要的影響。因此，具有不同學(xué)習(xí)能力和需求的學(xué)習(xí)者應(yīng)該自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)時間等等，對自己的長久發(fā)展有整體規(guī)劃以便離開學(xué)校步入社會后能繼續(xù)學(xué)習(xí)。

由于學(xué)習(xí)者欲獲得可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力，必定是一個具有自主學(xué)習(xí)能力的人，因此，其可持續(xù)發(fā)展過程實質(zhì)上是學(xué)習(xí)能力的自主發(fā)展過程。外語自主學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備的七種基本能力要素：能夠獨立、主動的分析自己的學(xué)習(xí)需要、設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、選擇學(xué)習(xí)資源、設(shè)定學(xué)習(xí)速度、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控和評價整個學(xué)習(xí)過程。而這些能力的培養(yǎng)也是在整個教學(xué)環(huán)節(jié)中形成的。

三、影響外語學(xué)習(xí)能力發(fā)展的外部因素

影響外語學(xué)習(xí)能力發(fā)展的外部因素包括教師因素、學(xué)習(xí)內(nèi)容因素和環(huán)境因素。

（一）教師因素

首先，教師是帶著自己的信念走進課堂的，正是這種信念支配著他們的教學(xué)行為，而教師的教學(xué)行為將對學(xué)習(xí)能力的發(fā)展產(chǎn)生或積極或消極的影響。對于外語學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力而言，這些信念包括教師對學(xué)習(xí)者能力的認(rèn)知與評價、教師對教學(xué)方法與教學(xué)策略的認(rèn)知與使用、教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知與把握以及教師對學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)知與調(diào)控。而這些信念都是高度個人化的，是教師在個人經(jīng)歷中自我構(gòu)建而成的，因而是根深蒂固的；教師信念一般難以用語言表達，而是表現(xiàn)在教學(xué)行動中。教師只有不斷反思才能認(rèn)識到自己的教學(xué)信念。

比如持智力本體觀的教師會認(rèn)為學(xué)習(xí)者是帶著固有的外語學(xué)習(xí)能力參與學(xué)習(xí)活動的，這種固有的能力會決定學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中的不同表現(xiàn)，其差異會從學(xué)生的考試成績中表現(xiàn)出來，而這種差異是穩(wěn)定的，不會通過努力而改變。這樣，在對學(xué)生進行概括性的能力評價時，可能會使用“某某學(xué)生很聰明，是學(xué)習(xí)外語的料”、“某某學(xué)生很笨，不適合學(xué)習(xí)外語”等言語。而這樣的評價不僅影響學(xué)習(xí)者對自己能力的評價和定位，教師本身也不會采取積極措施幫助學(xué)習(xí)者改變局面。這將對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)能力發(fā)展都可能造成極大的傷害和威脅。反之，如果教師認(rèn)為外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力是可以發(fā)展變化的，則在對學(xué)生的能力評價以及教學(xué)行為上均會表現(xiàn)出積極的一面從而能夠幫助學(xué)生實現(xiàn)外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

教師應(yīng)該不斷對其教學(xué)信念進行反思，增強教學(xué)效能感；對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進行客觀的評價與歸因；在教學(xué)中扮演好助手與引導(dǎo)者的角色，與學(xué)生建立相互信任的關(guān)系，使教師的信念與行為既能幫助學(xué)生形成對自己能力客觀的評價并采取積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，又能對學(xué)生的能力發(fā)展觀產(chǎn)生潛移默化的影響。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容因素

由于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)風(fēng)格和認(rèn)知水平等方面存在個體差異，因而，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇及其呈現(xiàn)方式有著不同的需求。就是說對學(xué)習(xí)內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式的選擇構(gòu)成了學(xué)習(xí)者基本的學(xué)習(xí)方式方面的差異。

首先，為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)和中難易程度的知識內(nèi)容才適合其個體需求及發(fā)展？對此，教育心理學(xué)理論與二語習(xí)得理論從各自角度為我們找到了異曲同工的答案。維果斯基的最近發(fā)展觀指出，新知識的呈現(xiàn)應(yīng)該高于學(xué)生的現(xiàn)有知識水平——使學(xué)生“跳起來就夠得著”，在此過程中，教師應(yīng)該為學(xué)生搭建“腳手架”——采用“支架式教學(xué)法”幫助學(xué)生達到高一級的水平。與此同時，克拉申在其二語習(xí)得的“輸入假設(shè)”理論中指出，對于學(xué)習(xí)者而言，我們應(yīng)該為其提供“i+1”難度的學(xué)習(xí)內(nèi)容。即在學(xué)生現(xiàn)有水平“i”的基礎(chǔ)上加上“1”。如何才能為所有學(xué)生提供如此剛好難度的學(xué)習(xí)內(nèi)容？這需要師生的合作來實現(xiàn)。首先，教師要實施以學(xué)生為中心的個性化教學(xué)，使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法都基于學(xué)生的需求分析，為學(xué)生提供多種選擇和可能性，幫助學(xué)生基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)；同時，要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生面對多種選擇可以準(zhǔn)確地對自己和學(xué)習(xí)內(nèi)容進行評估，選擇適合自己學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略。

雷諾等人[14]提出了一個多維度的學(xué)習(xí)方式分類的概念模式。雖然，對此國內(nèi)外學(xué)者存在不同見解，但是，它在我們對學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)與學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)中具有重要的啟示作用。教師首先要對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的差異有所了解，才能對學(xué)習(xí)者進行客觀而全面的需求分析，從而為學(xué)習(xí)者提供相應(yīng)的，可供多種選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容。同時，在對學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)時才會跟有針對性。在對學(xué)習(xí)者進行自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)時，能夠幫助學(xué)習(xí)者提高元認(rèn)知能力與資源管理能力。

為此，建構(gòu)主義教學(xué)思想為我們提供了合作學(xué)習(xí)、基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)以及支架教學(xué)、體驗式學(xué)習(xí)等教學(xué)模式。通過小組合作中的不同分工，使學(xué)生發(fā)揮其學(xué)習(xí)方式偏好中的優(yōu)勢；通過研究性學(xué)習(xí)培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，以及善于反思的批判性思維能力；通過支架式教學(xué)使學(xué)生建立學(xué)習(xí)的信心，幫助其形成持久的動機；通過自我調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)和體驗式學(xué)習(xí)學(xué)會正確評估與選擇適合自己策略，提高學(xué)習(xí)的有效性，進而使其學(xué)習(xí)能力的到不斷的發(fā)展。

（三）環(huán)境因素

所謂教學(xué)環(huán)境，是一個內(nèi)涵與外延較廣義的概念?？梢哉f，學(xué)習(xí)者主體以外，與語言學(xué)習(xí)和運用有關(guān)的一切周圍事物都是語言教學(xué)環(huán)境，即從國家的政治、經(jīng)濟、文化、語言政策、教育政策等所形成的宏觀語言環(huán)境，到使用目標(biāo)語的社會大環(huán)境和課堂學(xué)習(xí)的微觀環(huán)境[15](P96)。本研究在研究背景中已經(jīng)對宏觀環(huán)境有所闡述；但本研究中的環(huán)境因素不僅僅指外語學(xué)習(xí)的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。本研究的環(huán)境因素既包括課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，又包括課外學(xué)習(xí)環(huán)境。因為，課外學(xué)習(xí)實質(zhì)上是課堂學(xué)習(xí)獲得的延伸。對于外語學(xué)習(xí)而言，要想營造促進學(xué)生能力發(fā)展的外語學(xué)習(xí)環(huán)境，必須把課堂學(xué)習(xí)環(huán)境與課外學(xué)習(xí)環(huán)境結(jié)合起來討論。

合作學(xué)習(xí)是一種有助于學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展的課堂教學(xué)環(huán)境模式。Deutsch[16]給三種不同的課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)下了定義：合作型、競爭型和個體化型。在合作型結(jié)構(gòu)中，個體指向目標(biāo)的努力有利于他人的目標(biāo)達成；在競爭型結(jié)構(gòu)中，個人指向目標(biāo)的努力會阻礙他人的目標(biāo)達成；而在個體化結(jié)構(gòu)中，個體指向目標(biāo)的努力對他人的目標(biāo)達成沒有影響。從動機主義者的觀點來看，合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)結(jié)構(gòu)創(chuàng)設(shè)了一種情境：只有通過小組成功，小組成員才能達到個人目標(biāo)的。因此，要達到個人目標(biāo)，小組成員必須相互合作，幫助其他成員達到預(yù)期目標(biāo)。Slavin 驗證四份有關(guān)合作學(xué)習(xí)回顧的文章后提到：只有整個團體目標(biāo)與個人責(zé)任感融合于合作過程，合作學(xué)習(xí)才能成為增進學(xué)習(xí)成就的有效方法。

目標(biāo)精致理論認(rèn)為，當(dāng)一個人教授或者解釋材料時，他對材料的掌握最好。認(rèn)知心理學(xué)的研究證明，若使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯(lián)系，學(xué)習(xí)者必須對材料進行某種形式的認(rèn)知重組。合作學(xué)習(xí)增加了練習(xí)和背誦材料以達到熟練掌握的機會。在同伴的共同活動中，表達者與傾聽者共同受益。精致教育的推動，著重于提供學(xué)生良好的學(xué)習(xí)文化刺激環(huán)境，以讓學(xué)生有較好的感受與心得。集體動力理論認(rèn)為：當(dāng)所有的人聚集在一起為了一個共同目標(biāo)而工作的時候靠的是相互團結(jié)的力量。相互依靠為個人提供了動力，使他們互勉，愿意作任何使小組成功的事。另外，假設(shè)合作學(xué)習(xí)的小組是異質(zhì)群體，成員具有不同的智慧水平、知識結(jié)構(gòu)、思維方式等，那么他們在學(xué)習(xí)活動中還可以相互啟發(fā)，實現(xiàn)互補。合作的集體學(xué)習(xí)有利于學(xué)生自尊自重情感的產(chǎn)生。社會凝聚力理論認(rèn)為合作學(xué)習(xí)對于成績的影響在很大程度上是以社會凝聚力（cohesiveness）為媒介的。在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生都承擔(dān)一定的角色，學(xué)生們在學(xué)習(xí)上互相幫助是因為他們相互關(guān)心并希望彼此都獲得成功。學(xué)生之間存在著一種積極的互賴關(guān)系。

而如果課堂學(xué)習(xí)活動與課外的實踐活動有機地結(jié)合起來，則會使學(xué)生能夠即時地得到對學(xué)習(xí)效果的反饋與評價。因為，只有當(dāng)所學(xué)知識應(yīng)用于實踐時，才能夠真正判斷是否已經(jīng)掌握。體驗式學(xué)習(xí)能夠為學(xué)生營造良好的課外學(xué)習(xí)環(huán)境。課外的學(xué)習(xí)活動仍可采用合作學(xué)習(xí)方式?？梢猿浞职l(fā)揮計算機網(wǎng)絡(luò)媒體的優(yōu)勢，進行基于網(wǎng)絡(luò)與多媒體的自主學(xué)習(xí)。利用網(wǎng)絡(luò)媒體學(xué)習(xí)不僅能使學(xué)生之間更好地交互，提高溝通效率；還可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式更為靈活多樣，實現(xiàn)更多的自主選擇。同時還能培養(yǎng)學(xué)生的信息獲取能力、自學(xué)能力和社會交往技能。還可以通過組織課外活動創(chuàng)設(shè)課外學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生進行不間斷的體驗式學(xué)習(xí)。通過課外活動，使學(xué)生在自然語言環(huán)境下學(xué)習(xí)第二語言，其優(yōu)勢是容易獲取大量相關(guān)的非語言信息，不僅能夠幫助驗證學(xué)習(xí)策略的有效性，而且能夠促進語言的正確使用。

外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的依據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的外語學(xué)習(xí)能力必須將內(nèi)因和外因同時調(diào)動起來，即，應(yīng)該探究一套有效地策略，將學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)環(huán)境等因素共同調(diào)動起來，共同作用于學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的外語學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。本研究以建構(gòu)主義的視角，從理論上論證了影響外語學(xué)習(xí)能力可持續(xù)發(fā)展的因素。研究將進一步通過實踐獲取更多可靠證據(jù)，也期待同行的批評與指正。

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