陳青

摘 要：為了強(qiáng)制同化印第安人，1970年美國政府開始對印第安人實(shí)施強(qiáng)制同化教育政策。通過在保留地內(nèi)外建立寄宿學(xué)校和公立學(xué)校，對印第安人實(shí)行唯英語教育，以此來削弱印第安傳統(tǒng)文化，推動(dòng)印第安人融入白人主流社會(huì)。強(qiáng)制同化教育政策在客觀上提高了印第安人的受教育水平，加速了對印第安人的同化進(jìn)程，但由于其文化侵略和種族歧視的本質(zhì)，該政策最終以失敗而告終。

關(guān)鍵詞：美國政府；美國印第安人；強(qiáng)制同化；教育政策

中圖分類號：G571.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-2596（2015）02-0036-02

1970年美國印第安人的獨(dú)立地位隨著保留地制度的確立被徹底打破，印第安人成為美國聯(lián)邦政府監(jiān)護(hù)的對象。對于保留地里臣服于白人社會(huì)的印第安人，美國聯(lián)邦政府采取了強(qiáng)制同化的政策，強(qiáng)制印第安人接受私有制概念，接受白人文化和基督教宗教信仰，以此來消除印第安人的傳統(tǒng)文化、族群意識，使之能夠融入白人的文明社會(huì)。強(qiáng)制同化的一個(gè)重要措施就是實(shí)施強(qiáng)制同化教育，即通過強(qiáng)制印第安人接受白人教育來提高其文化水平，摧毀印第安人自己的語言和文化，把印第安人從“野蠻人”提升為“文明人”，使其能夠融入白人的文明社會(huì)，使其變成美國公民，完成徹底的同化，從而徹底占有印第安人土地。

一、強(qiáng)制同化教育政策之前的印第安人教育政策

歐洲殖民統(tǒng)治者來到美洲大陸之后，把教育當(dāng)做使印第安人文明化和宗教化的工具。殖民地時(shí)期的印第安人教育主要由教會(huì)負(fù)責(zé)，課程的設(shè)置以向印第安人傳授新的文明生活方式為目的。1636年哈佛學(xué)院成立，1693年威廉瑪麗學(xué)院成立，1769年達(dá)特茅斯學(xué)院成立，這些學(xué)院都把為印第安人提供知識和宗教方面的教育作為自己的任務(wù)之一。但是由于在這些學(xué)院授課的牧師對于印第安傳統(tǒng)的文化、教育和社會(huì)習(xí)俗缺乏了解，印第安學(xué)生在這些學(xué)院常常遭受到歧視，而另一方面印第安人堅(jiān)持自己的教育方式，所以這些學(xué)院的入學(xué)率極低，畢業(yè)率更是微乎其微，每年威廉瑪麗學(xué)院只能招收8-10名印第安學(xué)生，殖民地時(shí)期只有一名印第安人從哈佛學(xué)院畢業(yè)。

美國建國初期在開化修好政策指導(dǎo)下，對印第安人的教育政策基本沿用了殖民地時(shí)期的政策。1775年“獨(dú)立宣言”發(fā)表之前，大陸國會(huì)就向達(dá)特茅斯學(xué)院撥款贊助每個(gè)學(xué)生500美元，用于印第安人的教育。建國后，華盛頓總統(tǒng)和杰斐遜總統(tǒng)制定了一系列政策來實(shí)現(xiàn)對印第安人的文明開化，幫助印第安人學(xué)習(xí)白人文化、社會(huì)傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)體制和政治傳統(tǒng)。但是在保留地制度建立之前，由于印第安人對文明開化有選擇的自由權(quán)，他們對于白人文明相當(dāng)排斥，所以聯(lián)邦政府的文明教育開展得并不成功。與聯(lián)邦政府其他方面的政策相比，印第安人教育政策相對滯后。

二、強(qiáng)制同化教育政策的制訂

19世紀(jì)70年代保留地制度形成后，聯(lián)邦政府掌握了印第安部落的管理權(quán)，開始逐步實(shí)施強(qiáng)制同化的教育政策。1919年斯坦福大學(xué)著名教育家埃爾伍德·帕特森·克伯萊教授在其《美國公共教育》一書中第一個(gè)明確界定了“強(qiáng)制同化的印第安教育政策”的概念。克伯萊教授指出，19世紀(jì)70年代美國聯(lián)邦政府開始實(shí)施的印第安人教育政策就是“強(qiáng)制同化印第安人教育政策”，是美國白人使用自己的教育模式，強(qiáng)迫印第安人接受強(qiáng)制性的教育[1]。

從19世紀(jì)70年代，美國政府就開始為印第安人設(shè)置學(xué)校，要求所有6-16歲的適齡兒童接受學(xué)校教育。1879年陸軍上校理查德·亨利·普拉特（Richard Henry Pratt）在賓夕法尼亞創(chuàng)建了卡萊爾寄宿學(xué)校，這是聯(lián)邦政府出資興建的第一所保留地外的寄宿學(xué)校。1889年時(shí)任印第安事務(wù)署署長的托馬斯·摩根（Thomas J. Morgan）認(rèn)為對印第安人實(shí)施同化非常有必要。為了推動(dòng)印第安人的同化，摩根及其助手起草了“印第安教育制度”，計(jì)劃對印第安教育進(jìn)行全面改革，以實(shí)現(xiàn)對印第安人的同化。1889年10月，摩根在莫洪克湖會(huì)議上公布了印第安事務(wù)署有關(guān)印第安學(xué)校的改革計(jì)劃，得到了與會(huì)改革人士的大力支持。摩根把具體的改革計(jì)劃以“印第安人教育補(bǔ)充報(bào)告”[2]的形式遞交給內(nèi)政部長，該報(bào)告很快就在第51屆國會(huì)上通過并且在全國范圍內(nèi)付諸實(shí)施。就這樣，以全面同化印第安人為目標(biāo)的強(qiáng)制同化教育政策正式出臺(tái)。

三、強(qiáng)制同化教育政策的內(nèi)容和實(shí)施

以印第安人教育制度為主要內(nèi)容的“印第安人教育補(bǔ)充報(bào)告”是聯(lián)邦政府對印第安人進(jìn)行強(qiáng)制同化教育政策的基本原則和總體方案。該政策的主要內(nèi)容就是通過建立印第安人學(xué)校，包括保留地內(nèi)外的寄宿學(xué)校和保留地內(nèi)的公立全日制學(xué)校，用英語對印第安人進(jìn)行教育，傳授給印第安人基本的文化知識，對印第安人進(jìn)行公民意識教育、法制意識教育和信仰教育，培養(yǎng)印第安人個(gè)人主義精神，培養(yǎng)印第安人自給自足的自立能力，以此來加快印第安人文明開化的過程。

從1877年國會(huì)第一次就印第安人教育問題撥出?？铋_始，聯(lián)邦政府采取了多項(xiàng)措施，不遺余力地來加速印第安人的同化，國會(huì)的資金支持也逐年增加，從1877年的2萬美元增加到1900年的293萬美元，到1897年直接從事印第安人教育的工作人員從原來的114名增加到1936名[3]，進(jìn)行印第安人教育的各種類型的學(xué)校有307所，聯(lián)邦政府通過多種渠道向印第安學(xué)校及印第安學(xué)生提供了包括犁、種子、四輪馬車、書籍、學(xué)習(xí)用品、食物和衣服等各種物品的資助。

1900年印第安事務(wù)署署長威廉·A·瓊斯（William A. Jones）的年度報(bào)告中指出：到1900年聯(lián)邦政府出資興辦了25所保留地外寄宿學(xué)校，在校學(xué)生7430人，最大的為卡萊爾寄宿學(xué)校，在校生有1000多人；保留地內(nèi)寄宿學(xué)校有81所，在校學(xué)生9600人；還有147所保留地內(nèi)全日制學(xué)校，在校學(xué)生有5090人；另外還有22所公立學(xué)校，在校學(xué)生為250人；32所簽約學(xué)校，在校學(xué)生2800人；22所教會(huì)學(xué)校，在校學(xué)生1275人[4]。

（一）寄宿學(xué)校的強(qiáng)制教育endprint

在強(qiáng)制教育政策的指導(dǎo)下，保留地內(nèi)外成立了很多寄宿學(xué)校。印第安學(xué)生被強(qiáng)行帶離他們的家園，大部分時(shí)間都被控制在學(xué)校，與部落、父母完全隔離，在寄宿學(xué)校內(nèi)采取軍事化管理，學(xué)習(xí)上推行唯英語教學(xué)。寄宿學(xué)校里學(xué)生只能使用英語，不得不放棄原有的印第安語言。

聯(lián)邦政府希望通過寄宿學(xué)校使印第安兒童遠(yuǎn)離部落生活環(huán)境，通過按照學(xué)校規(guī)定的統(tǒng)一學(xué)習(xí)、集中英語教學(xué)，教授普通學(xué)校所講授的傳統(tǒng)學(xué)科，從而弱化印第安人語言和部落文化，以達(dá)到根除印第安文化的目的。但事與愿違，寄宿學(xué)校使印第安兒童遠(yuǎn)離父母和自己熟悉的部落環(huán)境，缺乏家庭溫暖，心理壓抑、營養(yǎng)不良、惡劣的宿舍條件和疾病嚴(yán)重影響了這些孩子的成長，身心備受摧殘，大多數(shù)學(xué)生對寄宿學(xué)校充滿了抵觸和憤恨。

由于學(xué)生在寄宿學(xué)校悲慘的遭遇，寄宿學(xué)校的招生遇到了很大的困難，入學(xué)率逐漸減少，即使是在校的學(xué)生輟學(xué)率也是居高不下。由于寄宿學(xué)校的種種弊端，20世紀(jì)后美國政府對于寄宿學(xué)校的支持，尤其是保留地外的寄宿學(xué)校，開始逐漸減少。寄宿學(xué)校的數(shù)量也隨之進(jìn)一步減少，呈現(xiàn)出日益衰退的趨勢，1918年9月卡萊爾學(xué)校關(guān)閉。到1925年設(shè)置在保留地外的寄宿學(xué)校減少為18所，保留地內(nèi)為51所。

（二）公立學(xué)校教育

隨著寄宿學(xué)校的衰退，白人社會(huì)對于將印第安人隔離單獨(dú)進(jìn)行教育的方法越來越質(zhì)疑。更多的人開始認(rèn)為讓印第安學(xué)生加入普通的公立學(xué)校，同白人學(xué)生一起接受教育，這樣會(huì)更有利于白人文化的傳播，有利于印第安人文明程度的提升。

1901年瓊斯在其年度報(bào)告中明確指出，以往的教育政策并沒有達(dá)到預(yù)期的目的，取得的效果并不令人滿意。因此瓊斯建議應(yīng)減少保留地外的寄宿學(xué)校數(shù)量，擴(kuò)建全日制公立學(xué)校，在學(xué)校內(nèi)著重進(jìn)行職業(yè)教育。1906年瓊斯的繼任者、印第安事務(wù)署署長佛朗西斯·E·萊普進(jìn)一步扶植全日制公立學(xué)校，壓縮寄宿學(xué)校的投入。

20世紀(jì)聯(lián)邦政府開始鼓勵(lì)印第安學(xué)生接受公立學(xué)校的教育。1908年只有24名印第安兒童在公立學(xué)校就讀。1910年印第安事務(wù)署推出政策，鼓勵(lì)印第安學(xué)生就近在國家公立學(xué)校入學(xué)。到1928年7.9萬名印第安學(xué)齡兒童中有3.6萬就讀于保留地附近的公立學(xué)校，并且他們其中大部分都接受了職業(yè)培訓(xùn)。因?yàn)橛〉诎踩瞬患{稅，所以聯(lián)邦政府需要為印第安學(xué)生來支付公立學(xué)校的學(xué)費(fèi)，1914年撥款2萬美元，1917年增加到20萬美元，1924年達(dá)到35萬美元。越來越多的印第安學(xué)生開始在公立學(xué)校接受教育，到1928年公立學(xué)校的印第安學(xué)生達(dá)到34103人，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了政府所辦寄宿學(xué)校、簽約學(xué)校和私立學(xué)校的在校學(xué)生數(shù)量。

聯(lián)邦政府的強(qiáng)制同化教育政策是強(qiáng)制性的種族壓迫政策，是要從文化上毀滅印第安民族，這是種族主義和民族壓迫的表現(xiàn)。這種教育政策沒有考慮印第安人的切實(shí)感受，強(qiáng)加給印第安人的白人文化至上的教育內(nèi)容，徹底忽視了印第安人的民族特性和民族傳統(tǒng)，其目的仍然是用白人的文化體系來代替印第安人傳統(tǒng)的文化體系，動(dòng)搖印第安人的民族心理和民族文化，是文化滅絕的舉措。強(qiáng)制同化教育政策加劇了印第安人對聯(lián)邦政府的不信任和對白人的仇視，勢必會(huì)帶來印第安人對白人文化的反感和排斥，這也嚴(yán)重阻礙了印第安人融入白人社會(huì)的進(jìn)程。1929年美國全國教育咨詢委員會(huì)在調(diào)查后得出的結(jié)論是：政府的印第安人教育政策是一個(gè)可悲的失敗[5]。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕Ellwood Patterson Cubberley. Public Education in the United States[M]. Boston： Houghton Mifflin Company， 1919.147.

〔2〕Francis Paul Prucha. Documents of United States Indian Policy [M]. Lincoln： University of Nebraska Press， 2000.176.

〔3〕Paul H. Stuart. The U. S. Office of Indian Affairs， 1865-1900： The Institutionalization of a Formal Organization， Ph D dissertation， University of Wisconsin，1978.

〔4〕Francis Paul Prucha. Documents of United States Indian Policy [M]. Lincoln： University of Nebraska Press， 2000.198.

〔5〕胡錦山.試論1887年道斯法案及其作用[J].東北師大學(xué)報(bào)，1991，（2）：52.

（責(zé)任編輯 姜黎梅）endprint