文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124（2015）04-0058-05

收稿日期：2015-03-20

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“課堂教學(xué)改革的文化生態(tài)及其優(yōu)化策略研究”［12YJA880132］；湖南省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“大學(xué)教學(xué)改革的文化生態(tài)研究”［12JD47］

作者簡(jiǎn)介：辛繼湘，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

在基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)的過(guò)程中，課堂教學(xué)改革遇到的問(wèn)題遠(yuǎn)比人們預(yù)料的要復(fù)雜?？此妻D(zhuǎn)變教學(xué)觀念、更新教學(xué)方法、改進(jìn)課堂教學(xué)行為不是很難的事情，可實(shí)際效果常常并不明顯。其中深層的原因之一在于課堂教學(xué)改革從一開始就處在多樣態(tài)的文化矛盾之中，這些矛盾既是結(jié)構(gòu)性的存在，也包含歷時(shí)性、共時(shí)性的因素，它們以內(nèi)在的、潛移默化的方式深刻地影響著課堂教學(xué)改革。理清這些文化矛盾并尋找應(yīng)對(duì)的路徑，對(duì)于課堂教學(xué)改革取得預(yù)期成效有一定的啟示。

一、課堂教學(xué)改革處在多樣態(tài)的文化矛盾之中

課堂教學(xué)改革看似只是政策推動(dòng)下的教育改革行為，實(shí)則其背后潛存著文化因素的深刻影響。當(dāng)前的課堂教學(xué)改革所承載的教育文化注重“以人為本”，蘊(yùn)涵著強(qiáng)烈的人文關(guān)懷和人文精神，但在實(shí)施過(guò)程中卻與社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化、傳統(tǒng)文化、西方文化之間存在著突出的文化矛盾問(wèn)題，使其不可避免地處在結(jié)構(gòu)性文化矛盾、共時(shí)性文化矛盾、歷時(shí)性文化矛盾等多樣態(tài)的文化矛盾之中。

1.結(jié)構(gòu)性文化矛盾

結(jié)構(gòu)性文化矛盾是指課堂教學(xué)改革所承載的教育文化與社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的矛盾。課堂教學(xué)改革是學(xué)校教育活動(dòng)的組成部分，其所承載的教育文化的價(jià)值取向是通過(guò)課堂教學(xué)改革更好地促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)與全面發(fā)展。而社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化所追求的是通過(guò)課堂教學(xué)改革使學(xué)校教育更好地為社會(huì)經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)力的發(fā)展服務(wù)，這之間的文化矛盾由此產(chǎn)生。

改革開放以來(lái)，我國(guó)實(shí)施以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的發(fā)展策略，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制逐步建立和完善，使社會(huì)經(jīng)濟(jì)獲得飛速發(fā)展并滿足了人們極大的物質(zhì)生活需求；但另一方面，經(jīng)濟(jì)主義的價(jià)值取向也由此逐漸蔓延，“經(jīng)濟(jì)效益”成為人們?cè)谏鐣?huì)生活中的主要行為原則，而對(duì)人自身精神提升和生命意義拓展的追求卻在不斷式微。在經(jīng)濟(jì)主義的文化觀念下，以經(jīng)濟(jì)效益為發(fā)展的主要衡量因素，進(jìn)而在數(shù)據(jù)化時(shí)代又以簡(jiǎn)潔明晰的經(jīng)濟(jì)數(shù)據(jù)作為基本的衡定標(biāo)準(zhǔn)，由此，對(duì)數(shù)據(jù)指標(biāo)的過(guò)度推崇也成了當(dāng)下經(jīng)濟(jì)主義文化特征中的重要表現(xiàn)。課堂教學(xué)改革就居于這樣的經(jīng)濟(jì)主義文化大背景中來(lái)實(shí)施，不可避免地受到經(jīng)濟(jì)主義文化的沖擊和阻滯。

“經(jīng)濟(jì)效益”作為經(jīng)濟(jì)主義文化的主要價(jià)值因素在一定程度上影響著課堂教學(xué)改革實(shí)施者的積極性，并極大地制約著課堂教學(xué)改革者的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力和持守力。課堂教學(xué)改革本身所承載的人文關(guān)懷和價(jià)值意義在經(jīng)濟(jì)主義文化的沖擊下從改革的初期就受到巨大的挑戰(zhàn)和沖擊。當(dāng)實(shí)施改革的學(xué)校將各項(xiàng)數(shù)據(jù)指標(biāo)作為課堂教學(xué)改革的實(shí)際成效來(lái)衡量時(shí)（如班級(jí)數(shù)、學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、學(xué)校的電腦臺(tái)數(shù)、多媒體教室數(shù)等等），某種程度上已經(jīng)在抽空課堂教學(xué)改革文化的真實(shí)內(nèi)涵，使得課堂教學(xué)依然執(zhí)著于用各種技術(shù)手段實(shí)施高容量高強(qiáng)度高效率的知識(shí)灌輸。由此，課堂教學(xué)改革本有的內(nèi)在價(jià)值、人文向度受到經(jīng)濟(jì)主義文化所帶來(lái)的外在功利性因素的巨大沖擊。

2.歷時(shí)性文化矛盾

歷時(shí)性文化矛盾是指課堂教學(xué)改革所遭遇的傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的矛盾。課堂教學(xué)改革在實(shí)施進(jìn)程中必然倡導(dǎo)體現(xiàn)新的時(shí)代精神、價(jià)值取向的文化，而過(guò)往時(shí)期的與新時(shí)代文化特征相異的文化仍然對(duì)其產(chǎn)生影響，不同時(shí)期的文化差異構(gòu)成了課堂教學(xué)改革的歷時(shí)性文化矛盾。這主要表現(xiàn)在威權(quán)型文化與民主型文化、接受型文化與探究型文化的矛盾上。

（1）威權(quán)型文化與民主型文化的矛盾　我國(guó)傳統(tǒng)文化中所體現(xiàn)出的威權(quán)的特點(diǎn)十分明顯，個(gè)人的成長(zhǎng)多不是基于自主的生命張力和自我的個(gè)體追求，而是淹沒(méi)于家庭、宗族、社會(huì)、國(guó)家的層級(jí)體系之中，“三綱五?！蹦耸峭?quán)型文化的重要體現(xiàn)。威權(quán)型文化強(qiáng)調(diào)上一級(jí)的權(quán)威性，強(qiáng)調(diào)人與人之間等級(jí)的嚴(yán)明性。傳統(tǒng)教學(xué)中的師生關(guān)系也體現(xiàn)了這種威權(quán)關(guān)系，“師生關(guān)系是父子關(guān)系的外化，是極受重視的人倫關(guān)系，而且存在一系列師生倫理的行為準(zhǔn)則?！?［1］學(xué)生必須嚴(yán)格聽從教師的教誨而不能質(zhì)疑批判。這種威權(quán)型文化依然深深地影響著當(dāng)下的教育教學(xué)，因?yàn)椤皞鹘y(tǒng)是文化教育發(fā)展中體現(xiàn)連續(xù)性的東西，它的本質(zhì)存在于現(xiàn)實(shí)之中……它通過(guò)社會(huì)生活的各種媒體而轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代人本身存在的東西，轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代化的思維方式和行為方式的東西” ［2］。它往往無(wú)所不在地彌漫于課堂教學(xué)的每個(gè)細(xì)節(jié)之中，乃至滲透于當(dāng)下課堂教學(xué)改革的過(guò)程之中。

然而，當(dāng)前課堂教學(xué)改革的價(jià)值取向所體現(xiàn)的是民主型文化的特點(diǎn)。處于轉(zhuǎn)型之中的中國(guó)社會(huì)，權(quán)利、公平、平等、競(jìng)爭(zhēng)、開放等觀念逐漸滲入人心。學(xué)校教學(xué)改革注重多方實(shí)施者的參與、對(duì)話、協(xié)商、創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)教學(xué)主體之間的民主平等與互動(dòng)合作，課堂教學(xué)要“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”而不是只關(guān)注那些順從聽話的好學(xué)生；注重教學(xué)過(guò)程是師生之間對(duì)話的過(guò)程而非教師“獨(dú)白”并獨(dú)自掌控課堂話語(yǔ)權(quán)的知識(shí)授受過(guò)程；課堂教學(xué)是互動(dòng)生成的而非教師預(yù)設(shè)并跟隨教師的限定而固定向前發(fā)展；注重“尊重學(xué)生的個(gè)性化理解”而不是以教師的解讀替代學(xué)生豐富多樣的理解；強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程性、發(fā)展性，而非單純以結(jié)果性評(píng)價(jià)來(lái)把學(xué)生分成各種等級(jí)?？梢?，不論是課堂教學(xué)改革的基本理念，還是具體的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)，都體現(xiàn)出民主型文化的特點(diǎn)。這必然與傳統(tǒng)的威權(quán)型文化發(fā)生激烈的碰撞，課堂教學(xué)改革也因此而步履艱難。

（2）接受型文化與探究型文化的矛盾　中國(guó)古代以農(nóng)耕社會(huì)為典型形態(tài)，“支配人的生活和社會(huì)活動(dòng)的主要文化要素是傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)、習(xí)慣、自然節(jié)律，而不是理性主義文化模式所倚重的理性、科學(xué)、自由、主體意識(shí)、創(chuàng)新精神” ［3］。正因?yàn)槿绱耍藗円环矫媾c自然保持著“天人合一”的關(guān)系，但另一方面卻是缺少自覺(jué)探究自然的精神意向，具有較大的保守性，表現(xiàn)出自在的接受傳統(tǒng)沿襲下來(lái)的經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)和習(xí)慣的文化心理。就教育教學(xué)而言，學(xué)生主要通過(guò)被動(dòng)接受獲取外在的知識(shí)，對(duì)教師所傳授的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)缺乏質(zhì)疑態(tài)度和批判精神。這從學(xué)生死記硬背、全盤接受、機(jī)械訓(xùn)練的學(xué)習(xí)方式中可以看到接受型文化對(duì)課堂教學(xué)的深遠(yuǎn)影響。然而，課堂教學(xué)改革的時(shí)代背景是在科學(xué)技術(shù)蓬勃發(fā)展的當(dāng)下，科學(xué)所帶給人們的巨大力量讓人們對(duì)實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證、探究的方式方法愈來(lái)愈重視，正是在這樣的背景下，我們的課堂教學(xué)改革倡導(dǎo)在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生形成良好的探究意識(shí)，通過(guò)自主、合作、探究的方式來(lái)學(xué)習(xí)。這種探究型文化的背后是科學(xué)技術(shù)發(fā)展的必然，尤其在信息社會(huì)知識(shí)劇增的時(shí)代，“如何掌握知識(shí)”比“掌握知識(shí)的多寡”更為重要。無(wú)論對(duì)于個(gè)體自身當(dāng)下的生存還是其未來(lái)的發(fā)展來(lái)看，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)已成為衡量人成長(zhǎng)和發(fā)展的重要指標(biāo)。但是傳統(tǒng)文化仍然會(huì)對(duì)當(dāng)前的課堂教學(xué)改革形成較大的慣性力量，深刻影響著課堂教學(xué)改革的進(jìn)程。

3.共時(shí)性文化矛盾

共時(shí)性文化矛盾是指課堂教學(xué)改革所面臨的本土文化與外來(lái)文化的矛盾。課堂教學(xué)改革不可能脫離本土文化來(lái)實(shí)施，同時(shí)又不可能拒斥與本土文化有很大不同的外來(lái)文化，本土與外來(lái)文化的并存產(chǎn)生了課堂教學(xué)改革的共時(shí)性文化矛盾。

外來(lái)文化當(dāng)然不僅僅指西方文化，但可以說(shuō)以西方文化為主要代表。眾所周知，我國(guó)本土文化中歷來(lái)注重以家族血緣為主要社會(huì)結(jié)構(gòu)紐帶，在這樣的關(guān)系中，形成的是群體意識(shí)文化，追求集體價(jià)值。個(gè)體居于家庭、宗族和社會(huì)群體之中，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)群體的服從。這種價(jià)值取向“表現(xiàn)為對(duì)立根于血緣宗法關(guān)系基礎(chǔ)之上的自在的文化因素的自覺(jué)認(rèn)同、肯定與強(qiáng)化” ［3］；而西方文化中，商品生產(chǎn)和私有觀念的價(jià)值意識(shí)深入人心，“個(gè)體所有”的觀念在西方文化中十分推崇，很多國(guó)家在商品生產(chǎn)的過(guò)程中逐漸形成了商業(yè)文明的契約精神，而這種契約精神進(jìn)一步強(qiáng)化了每個(gè)個(gè)體對(duì)自我屬物的占有和自我精神的肯定，尤其在現(xiàn)代社會(huì)，資本主義自由化市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步確立和完善，形成了西方文化中個(gè)人取向的文化心理。正如貝爾在《資本主義文化矛盾》中所說(shuō)：“現(xiàn)代主義精神像一根主線，從十六世紀(jì)開始貫穿了整個(gè)西方文明。它的根本含義在于：社會(huì)的基本單位不再是群體、行會(huì)、部落或城邦，它們都逐漸讓位給個(gè)人?！?［4］“社會(huì)也不再被看做是人的自然結(jié)合———如城邦和家族———有著共同目標(biāo)，而成了單獨(dú)的個(gè)人各自追尋自我滿足的混雜場(chǎng)所。” ［4］顯然，本土文化與外來(lái)文化在個(gè)體與群體的價(jià)值取向上存在著巨大的差異。

當(dāng)前的課堂教學(xué)改革不可避免地處在本土文化和外來(lái)文化的矛盾之中，從課堂教學(xué)改革的理念、方案的確立到改革的具體實(shí)施等，無(wú)不帶有這種矛盾的痕跡。例如，究竟如何看待課堂教學(xué)改革對(duì)于“民族復(fù)興”和“每個(gè)學(xué)生發(fā)展”的作用？如何處理學(xué)生個(gè)性發(fā)展與服務(wù)社會(huì)的關(guān)系？課堂教學(xué)改革實(shí)施過(guò)程中，是強(qiáng)調(diào)“自上而下”的政策驅(qū)動(dòng)來(lái)促成群體意識(shí)上的改革意愿，還是選擇“自下而上”的個(gè)體主體性訴求的課堂教學(xué)改革路徑？學(xué)生使用的教材內(nèi)容是趨于一致還是關(guān)注到不同地域、不同學(xué)校、不同個(gè)體的需求？在由每個(gè)學(xué)生個(gè)體組成的班集體內(nèi)，教師關(guān)注的是整個(gè)群體還是一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體？是采取統(tǒng)一固定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去衡量不同學(xué)生的思考、表現(xiàn)和成績(jī)，還是采取多樣化的評(píng)價(jià)方式關(guān)注每個(gè)個(gè)體不同的發(fā)展階段和成長(zhǎng)特點(diǎn)、重視不同學(xué)生的個(gè)性差異和能力層次？所有這些不僅是教學(xué)行為上的差異，更是價(jià)值取向上的問(wèn)題，是本土文化的群體意識(shí)取向與外來(lái)文化個(gè)體意識(shí)取向之間的矛盾顯現(xiàn)。

二、課堂教學(xué)改革在文化矛盾中的教育自覺(jué)

上述多樣態(tài)的文化矛盾從多方面影響著課堂教學(xué)改革的進(jìn)程。課堂教學(xué)改革要在文化矛盾的困頓中前行，需要探尋導(dǎo)致課堂教學(xué)行為改變的文化因素，覺(jué)察各種文化矛盾的特點(diǎn)，并在多重矛盾之中堅(jiān)定地持有教育自覺(jué)。教育自覺(jué)是指改革者對(duì)教育所處的文化環(huán)境有所覺(jué)知，明白其內(nèi)在文化結(jié)構(gòu)、矛盾沖突及發(fā)展趨勢(shì)，從而在時(shí)代變革之中堅(jiān)守教育自身的特性，實(shí)現(xiàn)自主選擇與可持續(xù)發(fā)展。亦即在結(jié)構(gòu)性文化矛盾中能夠自我覺(jué)醒，在歷時(shí)性文化矛盾中不斷反省，在共時(shí)性文化矛盾中進(jìn)行自我創(chuàng)建。

1.在結(jié)構(gòu)性文化矛盾中自我覺(jué)醒

課堂教學(xué)改革的深化需要改革參與者始終持有一份教育的自我覺(jué)醒，這種覺(jué)醒是對(duì)教育根本目的的深刻領(lǐng)悟，看到課堂教學(xué)改革對(duì)于人的發(fā)展的深遠(yuǎn)價(jià)值和意義。因此，自我覺(jué)醒首先就意味著覺(jué)知課堂教學(xué)改革與經(jīng)濟(jì)利益之間保持相對(duì)距離的重要性，充分認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)改革自身的獨(dú)立性，認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)改革與經(jīng)濟(jì)發(fā)展有著不同的發(fā)展邏輯。經(jīng)濟(jì)主義的內(nèi)在邏輯遵循社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的規(guī)則，但是課堂教學(xué)改革有其自身的發(fā)展邏輯，它是以“人的發(fā)展”為改革的起點(diǎn)和歸宿，其根本目的是“人的發(fā)展”。如果課堂教學(xué)改革把經(jīng)濟(jì)主義文化的邏輯凌駕于教育自身的邏輯之上，摒棄教育自身的規(guī)律，以經(jīng)濟(jì)文化的市場(chǎng)原則、效益原則作為教學(xué)改革的內(nèi)在發(fā)展根本，導(dǎo)致的結(jié)果很可能是學(xué)校教育教學(xué)成為經(jīng)濟(jì)的附庸，失去自身的獨(dú)立性。當(dāng)然，不可否認(rèn)的是，教育教學(xué)也離不開社會(huì)經(jīng)濟(jì)的支持，且教育教學(xué)直接或間接地推動(dòng)著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，但對(duì)經(jīng)濟(jì)的支持與作用不是其根本的旨向，課堂教學(xué)改革的核心理念是對(duì)人的價(jià)值與發(fā)展的重視與關(guān)懷；其次，課堂教學(xué)改革實(shí)踐之中，需要對(duì)那些在經(jīng)濟(jì)主義文化因素影響下的觀念和做法保持時(shí)刻的覺(jué)醒。如教學(xué)內(nèi)容上盲目追求知識(shí)的數(shù)量、教學(xué)手段上過(guò)分追求現(xiàn)代化技術(shù)手段的運(yùn)用、教學(xué)程序上崇尚固定環(huán)節(jié)的線性模式、教學(xué)節(jié)奏上對(duì)速度與效率的過(guò)度追捧、教學(xué)評(píng)價(jià)上過(guò)分倚重用分?jǐn)?shù)來(lái)衡量的結(jié)果性評(píng)價(jià)等等。這些課堂教學(xué)行為普遍地受到經(jīng)濟(jì)主義文化“效益”原則的影響，甚至于將這種邏輯凌駕于課堂教學(xué)改革的根本價(jià)值之上，導(dǎo)致的結(jié)果必然是理念與實(shí)踐行為上的背離。我們只有在結(jié)構(gòu)性文化矛盾中真正地覺(jué)知教育“為人”的根本性，課堂教學(xué)改革才能在經(jīng)濟(jì)主義的濃厚氛圍中超拔出來(lái)，從而在一定程度上消除經(jīng)濟(jì)主義價(jià)值觀念對(duì)課堂教學(xué)改革的阻滯。

簡(jiǎn)言之，在結(jié)構(gòu)性文化矛盾中的自我覺(jué)醒意味著在課堂教學(xué)改革中覺(jué)知教育“為人的”根本性意義。這并不是說(shuō)要完全否定課堂教學(xué)改革中的“效益”原則，而是要將課堂教學(xué)內(nèi)容、方式、手段、技術(shù)、程序、評(píng)價(jià)等改革因素置于“人”的根本因素之下，使課堂教學(xué)改革的各個(gè)方面圍繞“人”的發(fā)展予以推動(dòng)和實(shí)施。

2.在歷時(shí)性文化矛盾中不斷反省

課堂教學(xué)改革需要通過(guò)對(duì)文化矛盾的分析來(lái)思考文化中的時(shí)代價(jià)值與利弊，從而能夠在文化矛盾之中辨明發(fā)展的方向。這里的反省不是對(duì)歷時(shí)性文化中的傳統(tǒng)文化不加審思地批判和否定，也不是對(duì)現(xiàn)代文化的全盤肯定和接受，而是借由理性的審思對(duì)傳統(tǒng)文化以及現(xiàn)代文化予以辯證地分析與合理地?fù)P棄。

具體而言，我們需要反省威權(quán)型文化與民主型文化各自的局限，以尋求二者之間的協(xié)調(diào)與適應(yīng)。有研究者指出，當(dāng)前“課程改革的文化導(dǎo)向總體上與全球人類教育變革趨勢(shì)相吻合，在本質(zhì)上反對(duì)單向的、權(quán)威性的、控制性的、自上而下的威權(quán)文化” ［5］。然而，在課堂教學(xué)的具體實(shí)施中，“自上而下”的推行機(jī)制、各種行政命令和檢查評(píng)比，都與課堂教學(xué)改革所倡導(dǎo)的文化存在矛盾。課堂教學(xué)改革在威權(quán)型文化與民主型文化的交織中前行。基于此，我們需要厘清課堂教學(xué)改革中威權(quán)型文化與民主型文化各自的特征和局限。在課堂教學(xué)中，過(guò)去的教師作為知識(shí)的先行者，有著絕對(duì)的權(quán)威對(duì)學(xué)生施行教育。但是隨著信息知識(shí)獲取的日益便捷，教師作為知識(shí)的主要傳播者角色受到?jīng)_擊，民主平等的意識(shí)也逐步在當(dāng)代課堂教學(xué)之中建立起來(lái)。因此，以過(guò)去那種“威權(quán)”的方式來(lái)開展教學(xué)顯然不合時(shí)宜，但即便如此，我們也需要看到民主型文化不是對(duì)教師地位的完全消解，不是將教師的引導(dǎo)作用也一并摒棄，課堂教學(xué)中教師仍然是教學(xué)對(duì)話中的“首席”，仍然是教學(xué)活動(dòng)中的組織者和學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者。也就是說(shuō)，民主型文化并不否定教師的地位和作用，它否定的是學(xué)生對(duì)教師身份和地位的盲從，而認(rèn)同教師仍有其“權(quán)威”，不過(guò)其權(quán)威“只來(lái)源于其文化對(duì)學(xué)生所具有的啟發(fā)性和吸引力，學(xué)生對(duì)教師的信服以理性的而非盲目的認(rèn)同為基礎(chǔ)” ［6］。由此，威權(quán)型文化與民主型文化的矛盾經(jīng)由理性的審思與反省而相互揚(yáng)棄與吸納，可以實(shí)現(xiàn)文化之間的協(xié)調(diào)與適應(yīng)。

另外，通過(guò)審思接受型文化與探究型文化的長(zhǎng)處與不足，可以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)改革中教學(xué)方式的多樣化。接受型文化重視穩(wěn)定和傳承，探究型文化注重進(jìn)取和創(chuàng)新，它們對(duì)于人類社會(huì)發(fā)展的意義都十分明顯。課堂教學(xué)中，與之相對(duì)應(yīng)的授受式教學(xué)和探究式教學(xué)也是各有優(yōu)勢(shì)和局限。在課堂教學(xué)改革中，不僅要反省單純采用授受式教學(xué)可能產(chǎn)生的問(wèn)題，以及問(wèn)題背后的深層文化原因，同樣也需要反省教學(xué)改革中的冒進(jìn)行為，以探究式教學(xué)完全取代授受式教學(xué)。事實(shí)上，“學(xué)習(xí)內(nèi)容不同、學(xué)習(xí)所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)不同、學(xué)習(xí)環(huán)境不一樣或者學(xué)習(xí)者的人格特征不同，則學(xué)習(xí)者所采用的學(xué)習(xí)方式就會(huì)有很大的差異?！?［7］教師需要做的是根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的具體情況等因素采用不同的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)有效的學(xué)習(xí)方式來(lái)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)?！懊つ康嘏懦饽承W(xué)習(xí)方式，或者片面強(qiáng)調(diào)某些學(xué)習(xí)方式，不僅在理論上是不科學(xué)的，在實(shí)踐中也是行不通的。” ［8］兩種文化主導(dǎo)下的教學(xué)方式都可以成為課堂教學(xué)改革所需要的，并不是要完全摒棄接受型文化而只倚重探究型文化，任何非此即彼的做法很可能導(dǎo)致課堂教學(xué)改革出現(xiàn)新的問(wèn)題。因此，改革者需要對(duì)此有足夠的清醒，通過(guò)對(duì)歷時(shí)性文化矛盾的不斷反省來(lái)實(shí)現(xiàn)文化協(xié)同下的課堂教學(xué)改革。

3.在共時(shí)性文化矛盾中自我創(chuàng)建

“人類社會(huì)的共性為不同文化、不同文明之間的積極交往和有意義對(duì)話奠定了基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上，各個(gè)國(guó)家、各個(gè)地區(qū)、各個(gè)民族之間在全球化的歷程中、在保持自身獨(dú)特性的基礎(chǔ)上與他者之間進(jìn)行著和而不同的多元對(duì)話?！?［9］共時(shí)性文化矛盾中的中西文化雖然差異很大，但卻有著共通的因素和交融點(diǎn)。在群體意識(shí)主導(dǎo)的文化觀念中，不是沒(méi)有個(gè)體意識(shí)，只是個(gè)體意識(shí)要弱于群體意識(shí)；而在西方的個(gè)體意識(shí)主導(dǎo)的文化觀念中也不是沒(méi)有群體意識(shí)，只不過(guò)個(gè)體意識(shí)更加明顯，可見中西方文化之間的矛盾并不是截然對(duì)立的。我們可以借鑒西方文化的長(zhǎng)處，但并不妄自菲?。患茸⒁鈱W(xué)習(xí)西方文化的長(zhǎng)處，也注重本土文化的自我創(chuàng)建。

首先，從課堂教學(xué)改革的理念來(lái)看，課堂教學(xué)對(duì)個(gè)體的關(guān)注和尊重，絕不是對(duì)群體的否定，因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體的發(fā)展也是為了整個(gè)群體的發(fā)展，而整個(gè)群體的發(fā)展又進(jìn)一步為個(gè)體的發(fā)展提供更好的發(fā)展條件。其次，從課堂教學(xué)改革的實(shí)施角度來(lái)看，每個(gè)參與者主體意識(shí)的覺(jué)醒，有利于每個(gè)個(gè)體在共同參與的過(guò)程中發(fā)揮自身的能動(dòng)性，有利于課堂教學(xué)改革“自下而上”的推動(dòng)與實(shí)施，同時(shí)與國(guó)家層面“自上而下”的機(jī)制并行不悖。這種雙向的改革實(shí)施路徑是基于中西方文化對(duì)話基礎(chǔ)上的自主創(chuàng)建。如果課堂教學(xué)改革只是單一采取“自上而下”的方式，那么很可能由于缺乏個(gè)體的主體性意識(shí)的覺(jué)醒，缺少教師個(gè)體自覺(jué)主動(dòng)的教學(xué)改革意愿以及學(xué)生個(gè)體意識(shí)的自主表達(dá)，而導(dǎo)致課堂教學(xué)改革的理念難以真正落地生根；反之，在中國(guó)特有的環(huán)境背景下完全移植“自下而上”的方式，由于不同參與者不同的改革思路、文化價(jià)值、革新意愿與能力，必然造成課堂教學(xué)改革方向引領(lǐng)上的缺失，也必然導(dǎo)致課堂教學(xué)改革的無(wú)序與混亂。因此充分考量中西方文化中的不同價(jià)值傾向，在充分對(duì)話的基礎(chǔ)之上實(shí)現(xiàn)二者的融合，將“自上而下”的頂層設(shè)計(jì)和監(jiān)督實(shí)施與“自下而上”的改革推動(dòng)與積極參與相結(jié)合，才能更好地創(chuàng)建適應(yīng)我國(guó)國(guó)情的課堂教學(xué)改革機(jī)制。此外，從課堂教學(xué)改革的評(píng)價(jià)來(lái)看，既不能以同一化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去劃定每一個(gè)學(xué)校的改革實(shí)效，同樣也不能以統(tǒng)一化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去衡定不同學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r，因此在從群體層面上衡定一個(gè)普遍評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，又需要采用適應(yīng)于不同個(gè)體特點(diǎn)的評(píng)價(jià)方式，這樣才能創(chuàng)建更為合理的評(píng)價(jià)體系。

總之，課堂教學(xué)改革背后潛在的多重文化矛盾是所有改革參與者不可忽視的影響因素，如何立足于課堂教學(xué)改革自身的特點(diǎn)以及不同文化之間的關(guān)系來(lái)尋求文化矛盾化解的路徑，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)改革的文化適應(yīng)和超越，是我們有效實(shí)施課堂教學(xué)改革的必要保障，也是我們必須持續(xù)不斷地關(guān)注和探討的重要課題。