再談中學歷史課堂中的提問

孫德志

課堂提問是教學過程中教師和學生之間常用的一種交流方式，有效的課堂提問能夠在教學中發(fā)揮重要的作用，如激發(fā)學生的求知欲、調動學習情緒、活躍課堂氣氛、溝通師生情感等。在當今教學的整體結構中，學生早已不是被動的客體，而是在教師引領下的教學活動主體，教師的研究核心不僅僅是教材，還包括學生，這就要求教師不僅要研究“教法”，更要研究“學法”，研究容易被學生接受的“學法”。因此，能作為溝通對話的課堂提問必須更加重視，理應成為教師教學理念的體現(xiàn)。筆者認為要切實提高課堂效率，課堂提問應圍繞以下三個目的去設計問題。

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的學習興趣，使學生“想問”

從心理學角度看，教師的提問就是不斷地造成學生心理上的不平衡，使學生產生追求平衡的欲望，通過問題設置，引起學生認識上的反差，促使他們不斷地沿著“平衡—不平衡—新的平衡”方向前進，讓學生通過主觀努力，想方設法縮小自己的初始狀態(tài)與理想目標間的距離，從而激發(fā)學習的欲望。當然如果學生通過自學可以解決的問題再提問會讓他們覺得沒有挑戰(zhàn)意味，從而失去學習的動力。

例如，筆者在講授“羅斯福新政”這節(jié)課時，課堂導入引用了1931年美國流行的一則失業(yè)者尋找工作的“黑色”笑話，剛展示完材料學生馬上就想到許多問題：為什么要把人從樓上推下去？工作為什么這么難找？會不會再發(fā)生類似的推人事件？美國政府面對這一慘狀有沒有相應的舉措……， 教師不必解釋原因，學生自會在問題的引導下積極探尋答案。因此有了“想問”的沖動，就有了“想學”的內動力，他們也就會主動地投入到學習中去。

二、營造安全氛圍，鼓勵學生質疑，使學生“會問”

學習的過程是從“有問題”到“沒問題”再到“有問題”的求知過程，學習的終點不是“沒問題”，而是產生“新問題”。學習者借助他人的幫助獲得解決這些問題的技能，而這種技能的培養(yǎng)首先從“會問”問題開始，對自己不懂或似是而非的問題敢問，對別人的觀點有不同意見時敢問，甚至敢挑戰(zhàn)權威。要使學生敢問就需要有一個民主、和諧、寬松的教學環(huán)境，讓學生感到“心理安全”和“心理自由”，從而激發(fā)他們的創(chuàng)造性思維。

例如，筆者在分析新航路開辟的原因時引用了哥倫布和莎士比亞對黃金不同態(tài)度的兩段材料，旨在得出追求黃金（或財富）是新航路開辟的主要原因，但同學們對兩人的金錢觀價值觀有不同的看法，由此展開了“追求財富有錯嗎”的辯論，他們自發(fā)地分成兩組，辯得有理有據(jù)，最后同學們請我點評，其實他們是想讓我肯定其中一方的觀點，以便戰(zhàn)勝對手，我當然不能點破他們的好勝心理，但也不評價誰優(yōu)誰劣，而是教給他們辯論的方法、程序、應注意的問題和細節(jié)……并提出自己對此問題的看法：評價任何事物都應結合其時代背景，“君子好才，取之有道。”同學們根據(jù)我的建議自覺地調整各自的思路，雖然辯論的主題有點背離了問題的初衷，對這種“意外”我會引導他們在一定的時間內只爭論一個問題，不擴大范圍，以免影響正常的教學。但這種“節(jié)外生枝”極大地調動了學生的學習熱情，有利于培養(yǎng)學生搜集處理信息、分析解決問題以及與同學交流合作的能力，而且對他們的思想情感有極大的導向作用。遇到這種情況教師不能視而不見或繞道而行，更不能為了完成教學任務而壓制同學們的學習熱情。

三、再創(chuàng)問題情境，實現(xiàn)認知飛躍，使學生“會學”

從“想問”到“會問”是學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，也是知識“由薄到厚”的量的積累過程，怎樣使學生輕松地融合這些知識呢？這就要求教師在教學時，指導學生抓住知識要領和內在聯(lián)系，對分散的知識進行有效地梳理，實現(xiàn)知識“由厚到薄”的質的轉變，讓學生掌握“學法”，這是“會學”的一個方面。另一方面還要注重引導學生運用知識解決新問題或解決現(xiàn)實問題，實現(xiàn)知識的“再創(chuàng)造”，這也是“會學”的目的所在。

例如，同在“羅斯福新政”一課，學完羅斯?！耙怨ごc”的措施后，筆者補充了中國西部開發(fā)的歷史、現(xiàn)狀及中央的政策調整，請同學們思考：羅斯福新政的哪些措施可以借鑒到中國的西部大開發(fā)中？提出自己關于西部開發(fā)的設想。通過創(chuàng)設新的問題情境，不僅調動了學生的思維，更體現(xiàn)了教與學為現(xiàn)實服務的真正意義，同時也讓學生體會到解決問題的成功感。

有人認為課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術，提倡藝術地運用，并對提問方法作藝術性的處理，那么怎樣提問才能達到較為藝術的效果呢？

1.把握好問題的“難易”尺度，設計學生能接受且稍帶挑戰(zhàn)的問題。課改后學生的第一個共性特征：他們思維敏捷，反應快，具備較強的發(fā)散思維能力，求知欲也較強，掌握新知識及其規(guī)律非常迅速，但中學生的生活經驗還不豐富，認知水平尚處在“初級階段”，而且他們也常滿足于一知半解，遇到困難時會輕易放棄，并常常高估自己的能力，因此我們設計的問題不僅要以學生的接受能力為依據(jù)，還要能挑戰(zhàn)他們的思維優(yōu)勢，讓他們覺得有點“想頭”。

例如，在學習工業(yè)化的積極影響時，我把課文內容編成對邁克爾一天生活的描述，請同學們“慧眼辨真?zhèn)巍?，不僅形式新穎吸引學生參與，剝去“偽裝”更促使他們去尋找真實的歷史。而學習工業(yè)化的消極影響時，我引用迪迦日記中的一段描述，設計系列問題：迪迦為什么感到害怕？他的父母怎么忍心讓8歲的孩子去井下工作？煤礦主為什么要雇用童工？這種現(xiàn)象說明哪種社會矛盾正在激化？通過邁克爾和迪迦之間的對比，不僅把枯燥的課文內容變得生動形象，還對同學們的情感趨向有輻射作用。

2.把握好問題的連續(xù)性，養(yǎng)成學生追問的思維習慣。課改后學生的第三個共性特征：他們對圖片、音頻、視頻等感性手段提供的信息接受快，把握準，但很多時候局限于接受直觀的表面信息，對事物間的內在聯(lián)系、因果關系或規(guī)律把握較差。在信息技術普及的時代，我們可以滿足學生學習方式的偏愛，但不能讓學生隨著愛好走，教師應在學生感性接受的基礎上加入理性的思考，通過設置連續(xù)性的問題情境讓學生從材料中接受更深層次的知識。這種連續(xù)設問，可以是某個難點問題分解成若干小問題，也可以是一節(jié)課內容整體設計問題。所有問題都應圍繞教學目標，大小問題間必須有內在的邏輯聯(lián)系，形成教學“鏈條”，讓學生沿著問題去尋根求源，直至產生新的問題。這樣養(yǎng)成追問的思維習慣可以使學生終身受益。

例如，研究性學習從宗教景觀看文化的多樣性一課，我就從整體上設計問題，讓學生在問題的引領下去探究想了解的歷史真相。首先以三幅不同的景觀圖片導入，提出問題：它們是什么宗教建筑景觀？各有什么特點？再以三幅印度、中國、日本佛寺圖片延伸，同是佛教建筑它們之間有何差異？又以三幅大理、承德、洛陽佛寺圖片展開，它們之間又有何差異？當然每個環(huán)節(jié)還包含許多小問題。通過三大類圖片學生沿著問題一步步深入下去，不僅使他們掌握了不同的宗教景觀有差異、同一宗教景觀在不同的國家有差異、同一宗教景觀在同一國家的不同地區(qū)也有差異這一表面現(xiàn)象，而且還使他們在探究問題的過程中理解世界文化多樣性的根源是各國傳統(tǒng)文化、風俗等因素共同形成的。

3.依據(jù)學生的認知結構，設計能觸動學生“神經”的提問。學習是學習者以自己原有的知識和經驗為基礎，對新信息重新認識與編碼，從而獲得對知識意義的理解?！巴焙汀绊槕笔菍W習者認知結構中的兩種基本方法，“同化”是指學習者把外在信息與知識整合到自己原有的認知結構中，從而豐富和強化已有的認知結構。“順應”是指學習者已有的認知結構與新的外在信息發(fā)生沖突時，引發(fā)原有的認知結構進行調整和改變，從而構建新的認識結構。因此，教師要創(chuàng)造性地設計問題，觸動學生的思維“神經”，使他們在問題的引領下達到主動探究知識的境地，也使認知結構不斷完善。

例如，在新授必修二《古代商業(yè)的發(fā)展》之“商幫”問題時，先提供有關文史材料和圖片（略），設計如下問題：分析材料并結合自己對經商的認識回答，晉商是怎樣起家的？又是怎樣不斷發(fā)展的？總結商幫有哪些特點？最后結局怎樣？為什么有這種結局？假如你是一位有一定實力的商人你從中會得到哪些啟示？上述問題從學生認識實際出發(fā)，在一定程度上觸動學生的思維“神經”。尤其是鴉片戰(zhàn)爭后，中國半殖民地半封建社會開始，西方侵略加劇，商幫逐漸失去官府的支持，導致破產，由此學生的民族危機意識顯著加強。對于學生的多樣啟示，教師要給予正確引導，在知識的“同化”與“順應”交替中得到提高。

我們在提問時還要注意幾個問題：提問語句要準確，防止發(fā)生歧義；提問語氣要明確，防止提問與“設問”不分；提問過程有張有弛，防止學生出現(xiàn)思維疲勞癥狀。其實所有的課堂提問，只要我們在備課時能結合學生的共性特征、個性差異、按照新課標的要求精心設計，效果一定不會差，關鍵是用心而已。