湯允鳳

（1.新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院；2.新疆師范大學(xué)語(yǔ)言學(xué)院；3.新疆少數(shù)民族雙語(yǔ)教育研究中心，新疆烏魯木齊 830054）

后現(xiàn)代教育理論對(duì)新疆雙語(yǔ)教育的啟示

湯允鳳1,2，3

（1.新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院；2.新疆師范大學(xué)語(yǔ)言學(xué)院；3.新疆少數(shù)民族雙語(yǔ)教育研究中心，新疆烏魯木齊 830054）

后現(xiàn)代教育理論是在反思現(xiàn)代教育的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，為世界教育的發(fā)展提供了新的思路和視角。其主要觀點(diǎn)集中在對(duì)現(xiàn)代教育目的觀、課程觀、師生觀、教育研究觀等方面的批判與重建。后現(xiàn)代教育理論對(duì)新疆的雙語(yǔ)教育及其研究產(chǎn)生了一定的啟示作用。新疆的雙語(yǔ)教育應(yīng)以培養(yǎng)具有跨文化視野的雙語(yǔ)雙文化人才為目標(biāo)；建構(gòu)動(dòng)態(tài)靈活的雙語(yǔ)教育課程體系；從文化傳播和師生關(guān)系的角度切入，更新雙語(yǔ)教師的角色定位；并在研究視角、研究方法和研究對(duì)象等方面展現(xiàn)雙語(yǔ)教育研究的多元發(fā)展態(tài)勢(shì)。

后現(xiàn)代教育理論；新疆；雙語(yǔ)教育

一、后現(xiàn)代教育理論及其影響

20世紀(jì)60年代，后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮在西方世界興起，作為其根源的后結(jié)構(gòu)主義產(chǎn)生于第二次世界大戰(zhàn)以后的法國(guó)。現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)發(fā)展到一定的歷史階段，資本主義社會(huì)的積弊逐步凸顯，經(jīng)濟(jì)發(fā)展和現(xiàn)代科技帶來(lái)的環(huán)境污染、資源匱乏、生態(tài)失衡、人口爆炸等系列社會(huì)問(wèn)題，使得資本主義作為“理性王國(guó)”和“人類(lèi)天堂”的神話徹底破滅，人們對(duì)現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)的否定與負(fù)面情緒漸漸積蓄，成為后現(xiàn)代主義哲學(xué)產(chǎn)生的社會(huì)歷史根源。后現(xiàn)代主義“志在向一切人類(lèi)迄今為止所認(rèn)為究竟至極的東西進(jìn)行挑戰(zhàn)，志在摧毀傳統(tǒng)封閉、簡(jiǎn)單、僵化的西方思維模式”，①它以否定、超越西方近現(xiàn)代主流文化的理論基礎(chǔ)、思維方式、價(jià)值取向?yàn)榛咎卣?，推崇主觀性、相對(duì)性的認(rèn)識(shí)論根源，呈現(xiàn)無(wú)主體性、無(wú)權(quán)威性、無(wú)歷史性、無(wú)深度感的文化形式，以宣揚(yáng)不確定性、易逝性、無(wú)深度性、零散化為特征。1984年，法國(guó)哲學(xué)家利奧塔（Jean-Francois Lyotard）發(fā)表了《后現(xiàn)代狀況——關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》，標(biāo)志著后現(xiàn)代思想的形成。后現(xiàn)代思潮對(duì)現(xiàn)代生活發(fā)起了無(wú)窮無(wú)盡的挑戰(zhàn)，審視和反思現(xiàn)代社會(huì)業(yè)已形成的常規(guī)和真理，質(zhì)疑和批判固定而僵化的思維方式。這一流行思潮的深遠(yuǎn)影響席卷了諸多意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域，如哲學(xué)、文學(xué)、美學(xué)、藝術(shù)、語(yǔ)言學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)等，同樣波及到教育學(xué)領(lǐng)域。后現(xiàn)代主義思潮對(duì)現(xiàn)代教育的影響主要體現(xiàn)在教育目的觀、課程觀、師生觀、教育研究等諸多方面。在后工業(yè)社會(huì)的歷史背景下，世界教育逐步展現(xiàn)出后現(xiàn)代教育的全新面貌。

后現(xiàn)代主義者倡導(dǎo)多元的教育目的觀，關(guān)注受教育者的主體性、特殊性和創(chuàng)造性，呼吁教育平等，重視受教育者的自然發(fā)展，關(guān)注受教育者自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，主張動(dòng)態(tài)發(fā)展的“生成式”教育目的，即教育目的在教育過(guò)程中產(chǎn)生，并根據(jù)受教育者的實(shí)際情況不斷調(diào)整。著名的后現(xiàn)代教育哲學(xué)家吉諾思（Henry A.Giroux）認(rèn)為，教育的基本目的是培養(yǎng)具有批判能力和認(rèn)可多元文化的公民，他在批判美國(guó)現(xiàn)代教育體系的基礎(chǔ)上，表達(dá)了后現(xiàn)代“批判教育學(xué)”的立場(chǎng)。而美國(guó)當(dāng)代著名的教育哲學(xué)家包華士（C.A.Bowers）指出，教育的目的是培養(yǎng)具有生態(tài)意識(shí)的未來(lái)公民，以擺脫16世紀(jì)以來(lái)現(xiàn)代理性主義思想和歐洲優(yōu)勢(shì)文化的影響。作為批判實(shí)用主義的后現(xiàn)代教育哲學(xué)家，切瑞霍爾姆斯（Cleo H.Cherryholmes）認(rèn)為教育的目的在于協(xié)助學(xué)生反省其學(xué)習(xí)的知識(shí)及邊界論述，發(fā)展個(gè)人的新論述。

在課程理論上，后現(xiàn)代教育學(xué)者大部分主張不分主題，不受學(xué)科限制，倡導(dǎo)學(xué)科界限的消除及科際的整合。1993年，美國(guó)教育家多爾（Willian.E.Doll）出版了《后現(xiàn)代課程觀》，把后現(xiàn)代哲學(xué)思維運(yùn)用在教育問(wèn)題上，從構(gòu)造主義及經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)出發(fā)，提出了后現(xiàn)代課程觀，主張把課程作為可以從不同角度解讀的“文本”，形成豐富多彩的“課程話語(yǔ)”，②提倡構(gòu)建動(dòng)態(tài)開(kāi)放的課程目標(biāo)和內(nèi)容，營(yíng)造“互動(dòng)”和“隱喻”的課程實(shí)施過(guò)程，展開(kāi)多元的、發(fā)展的課程評(píng)價(jià)，并在此基礎(chǔ)上對(duì)課程進(jìn)行合理調(diào)整和構(gòu)建，引導(dǎo)其健康發(fā)展。吉諾思（Henry A. Giroux）則主張新的教育課程理論應(yīng)該是包容各種人文學(xué)科及人類(lèi)知識(shí)的文化課程。包華士（C. A.Bowers）在知識(shí)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)上主張將口述歷史和文化習(xí)俗，與文字文本知識(shí)共同作為課程內(nèi)容，并制定了相應(yīng)的課程構(gòu)建原則。

后現(xiàn)代教育理論反對(duì)主客二分的現(xiàn)代師生關(guān)系，反對(duì)教育發(fā)展中出現(xiàn)“教師中心”和“學(xué)生中心”，倡導(dǎo)師生之間的平等共存、相互促進(jìn)、共同發(fā)展，倡導(dǎo)建立師生非理性、情感性的伙伴關(guān)系，增進(jìn)相互的信任與了解，拉近彼此的距離。多爾主張師生關(guān)系的平等化，把教師看做學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中的共同成員，是“平等者中的首席”。包華士（C.A.Bowers）以后現(xiàn)代教育立場(chǎng)主張生態(tài)教育觀，他將教育環(huán)境視為生態(tài)圈，教師是生態(tài)圈的管理員，學(xué)生作為進(jìn)入生態(tài)圈的成員在與教師進(jìn)行交流的過(guò)程中，獲取人際溝通和文化讀寫(xiě)能力。

在教育研究領(lǐng)域，后現(xiàn)代教育觀反對(duì)僵化單一的教育研究模式，強(qiáng)調(diào)對(duì)教育研究的批判與反思，允許多元化的教育研究方法和結(jié)論的存在，提倡教育研究的人文主義視角，提倡建立研究者和被研究者之間的平等對(duì)話關(guān)系。

現(xiàn)代教育發(fā)展到今天，其思路的局限性愈發(fā)明顯，產(chǎn)生一系列與教育目的相悖，且自身又無(wú)法解決的矛盾和問(wèn)題。后現(xiàn)代教育思潮是對(duì)現(xiàn)代教育理論的反思與批判，跳出現(xiàn)代教育理論的即定框架，努力從新的思路和角度去探尋解決問(wèn)題的方法。由此可見(jiàn)，后現(xiàn)代教育理論對(duì)世界教育的發(fā)展無(wú)疑具有積極的參考價(jià)值，而其中對(duì)現(xiàn)代教育目的觀、課程觀、師生觀、教育研究觀等方面的批判與重建，對(duì)于新疆的雙語(yǔ)教育理論與實(shí)踐具有一定的啟發(fā)及借鑒意義。

二、后現(xiàn)代教育理論對(duì)新疆雙語(yǔ)教育的啟示

目前，新疆雙語(yǔ)教育已經(jīng)形成一定的規(guī)模，接受雙語(yǔ)教學(xué)的少數(shù)民族學(xué)生數(shù)逐年遞增，雙語(yǔ)教師隊(duì)伍不斷壯大，雙語(yǔ)教材建設(shè)初見(jiàn)成效，雙語(yǔ)教育資源建設(shè)投入創(chuàng)歷史新高?？梢哉f(shuō)，新疆雙語(yǔ)教育出現(xiàn)了前所未有的蓬勃發(fā)展局面。然而，我們也清醒地認(rèn)識(shí)到，新疆的雙語(yǔ)教育在發(fā)展過(guò)程中仍然存在這樣或者那樣的問(wèn)題，比如雙語(yǔ)師資綜合素質(zhì)不高，雙語(yǔ)教育教學(xué)資源不足，雙語(yǔ)教育的理論體系建構(gòu)并不完善等。

要想進(jìn)一步推動(dòng)新疆雙語(yǔ)教育的發(fā)展，需要我們與時(shí)俱進(jìn)，在認(rèn)真總結(jié)幾十年雙語(yǔ)教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，針對(duì)現(xiàn)存的問(wèn)題和難點(diǎn)，借鑒國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的教育教學(xué)理論開(kāi)展深入研究，建立適應(yīng)新疆社會(huì)的雙語(yǔ)教學(xué)理論、政策和實(shí)踐體系，探索符合我區(qū)實(shí)際的，推進(jìn)雙語(yǔ)教育的模式和途徑，進(jìn)一步鞏固和提高雙語(yǔ)教育質(zhì)量，全面實(shí)現(xiàn)新疆雙語(yǔ)教育發(fā)展規(guī)劃的目標(biāo)。

（一）培養(yǎng)具有跨文化視野的雙語(yǔ)雙文化人

在后現(xiàn)代教育理論中，教育的目的在于強(qiáng)調(diào)建立一種文化和社會(huì)環(huán)境和睦相處的社會(huì)文化背景，建立一種與自然相和諧的教育環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識(shí)、道德意識(shí)以及能夠把家庭中的平和、安定及各社會(huì)成員之間的平和相處擴(kuò)大到整個(gè)社會(huì)國(guó)家。③同時(shí)，從后現(xiàn)代批判的角度來(lái)看，語(yǔ)言發(fā)展的條件是不能與其所受的的約束割裂開(kāi)來(lái)，因此不能將語(yǔ)言簡(jiǎn)單地當(dāng)成抽象的東西談?wù)?。④正確認(rèn)識(shí)語(yǔ)言的本質(zhì)，就不能把語(yǔ)言與其背后的文化源泉割裂開(kāi)來(lái)，不能僅僅把語(yǔ)言當(dāng)作信息傳遞的工具。失去了文化源泉的語(yǔ)言，像失去了源頭的河水，早晚都會(huì)枯竭，無(wú)法煥發(fā)長(zhǎng)久而飽滿的生命力。一種語(yǔ)言是一個(gè)民族文化的載體，是一種認(rèn)識(shí)世界的思維方式，是全人類(lèi)的精神財(cái)富之一。正如海德格爾（Martin Heidegger）在《語(yǔ)言的本質(zhì)》中所闡述的，語(yǔ)言不僅僅是人們交流的工具，它是思想表達(dá)的有效方式，是一種文化現(xiàn)象，更是人類(lèi)和智慧的產(chǎn)物。他甚至把語(yǔ)言提高到存在論、本體論的地位。當(dāng)今世界的雙語(yǔ)人才不僅要具備兩種語(yǔ)言的書(shū)面語(yǔ)與口語(yǔ)交際能力，還應(yīng)該對(duì)不同語(yǔ)言背后的文化內(nèi)涵進(jìn)行深入了解，并能夠運(yùn)用自如，融會(huì)貫通。在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者能夠逐步了解和熟悉他文化，并與母語(yǔ)文化進(jìn)行對(duì)比，從而更好地認(rèn)識(shí)自己，更好地了解他人，具備跨文化的理解力和生存能力，明確自身的優(yōu)勢(shì)和缺陷，拓展思路，打開(kāi)格局，獲取更大的發(fā)展。

因此，我們可以借用后現(xiàn)代語(yǔ)言觀以及后現(xiàn)代教育理論對(duì)教育目的認(rèn)識(shí)，來(lái)進(jìn)一步反思、明確和豐富新疆雙語(yǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。新疆的少數(shù)民族雙語(yǔ)教育一直倡導(dǎo)培養(yǎng)“民漢兼通”的雙語(yǔ)人才，但如果所謂的“民漢兼通”目標(biāo)只是從第二語(yǔ)言教學(xué)的角度出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生具備民漢兩種語(yǔ)言的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力，顯然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)是接受?chē)?guó)家通用語(yǔ)教育的過(guò)程中，了解主體民族語(yǔ)言文化，學(xué)習(xí)中華文化之精髓，提高其生存競(jìng)爭(zhēng)力，培養(yǎng)其對(duì)他文化的理解力與包容力，同時(shí)為其自身的未來(lái)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。因此，新疆雙語(yǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)具有跨文化理解力和生存能力的雙語(yǔ)雙文化人，培養(yǎng)學(xué)生具有對(duì)多元語(yǔ)言文化開(kāi)放和包容的心態(tài)，拓寬其思路，開(kāi)闊其視野，開(kāi)拓其未來(lái)。更為重要的是，培養(yǎng)具有跨文化視野的雙語(yǔ)雙文化人才，引導(dǎo)學(xué)生克服狹隘的民族主義思想，充分認(rèn)識(shí)到各民族文化存在的必然性和合理性，以寬容、開(kāi)放的胸襟認(rèn)同和接受他族文化，對(duì)于構(gòu)建新疆平等、團(tuán)結(jié)、和諧、穩(wěn)定的社會(huì)格局具有不可估量的意義。

（二）構(gòu)建動(dòng)態(tài)靈活的雙語(yǔ)教育課程體系

20世紀(jì)80年代以后，“泰勒課程范式”便在西方課程領(lǐng)域具有不可撼動(dòng)的地位，它作為課程領(lǐng)域的主導(dǎo)范式在西方盛行了30多年。直到1993年，美國(guó)后現(xiàn)代教育學(xué)者多爾（Willian·E·Doll）的專(zhuān)著《后現(xiàn)代教育課程觀》出版后，才打破了“課程開(kāi)發(fā)范式”一統(tǒng)天下的局面。多爾（Willian·E·Doll）認(rèn)為，后現(xiàn)代課程評(píng)價(jià)的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分別為豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。豐富性指打破課程一致性與權(quán)威性局面，利用疑問(wèn)、干擾等使課程變得豐富而有意義；回歸性指通過(guò)與環(huán)境、他人、文化等方面的反思作用達(dá)成自我效能感，進(jìn)行有意義的創(chuàng)造；關(guān)聯(lián)性強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)的聯(lián)系，以及課程與外界世界和文化的聯(lián)系；后現(xiàn)代課程觀的嚴(yán)密性有別于現(xiàn)代科學(xué)術(shù)語(yǔ)，它意味著有目的地尋找不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系，⑤其目的在于防止后現(xiàn)代課程落入相對(duì)主義或唯我論的漩渦。多爾（Willian·E·Doll）的后現(xiàn)代課程觀把課程與教學(xué)過(guò)程視為一個(gè)自由而開(kāi)放的組織系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的具體情況和教學(xué)實(shí)際出發(fā)，避免課程與教學(xué)實(shí)踐的脫離，從而充分發(fā)揮教育的價(jià)值。

因此，新疆的雙語(yǔ)課程教學(xué)中，雙語(yǔ)教師需要在充分了解學(xué)生實(shí)際情況（如個(gè)人特點(diǎn)、生活背景、文化環(huán)境、家庭境況等）的基礎(chǔ)上，依據(jù)少數(shù)民族學(xué)生的母語(yǔ)文化背景及漢語(yǔ)基礎(chǔ)水平，動(dòng)態(tài)生成符合少數(shù)民族學(xué)生實(shí)際需要的課程教學(xué)目標(biāo)，靈活建構(gòu)雙語(yǔ)課程內(nèi)容，有效掌控課堂進(jìn)度，使得雙語(yǔ)教育能夠貼近學(xué)生生活，符合學(xué)生的實(shí)際需求。比如，教師在授課過(guò)程中，為了充分調(diào)動(dòng)少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣和主觀能動(dòng)性，可以更多地挖掘漢語(yǔ)背后深層的文化內(nèi)涵，將枯燥的漢語(yǔ)知識(shí)課堂轉(zhuǎn)變成豐富的漢語(yǔ)生活課堂，讓學(xué)生聽(tīng)著有趣、記得牢固，同時(shí)還能在語(yǔ)言文化的感悟中，學(xué)會(huì)做人做事的道理，在潛移默化中提升綜合素質(zhì)和人文素養(yǎng)；雙語(yǔ)教師應(yīng)該有意識(shí)地增加漢語(yǔ)和少數(shù)民族語(yǔ)言文化對(duì)比的教學(xué)內(nèi)容，從少數(shù)民族學(xué)生母語(yǔ)語(yǔ)言文化的基礎(chǔ)和實(shí)際出發(fā)，闡述與之相互對(duì)應(yīng)的漢語(yǔ)語(yǔ)言文化特點(diǎn)，讓學(xué)生在大腦中架構(gòu)起兩種語(yǔ)言文化溝通的橋梁，減輕少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的難度，增強(qiáng)理解與記憶效果。需要特別指出的是，對(duì)兩種語(yǔ)言之間的文化缺失現(xiàn)象，雙語(yǔ)教師要進(jìn)行有益的補(bǔ)充，并有意識(shí)地說(shuō)明語(yǔ)言現(xiàn)象缺失背后的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、地理環(huán)境等影響因素，讓學(xué)生從不同的視角觀察和理解世界，同時(shí)取得事半功倍的教學(xué)效果。

另需強(qiáng)調(diào)的是，動(dòng)態(tài)靈活的雙語(yǔ)教育課程體系的建構(gòu)，顯然對(duì)雙語(yǔ)教師提出了更高的要求，不但需要雙語(yǔ)教師具有較高的課程建構(gòu)知識(shí)和能力，還需要雙語(yǔ)教師具備較高的雙語(yǔ)言雙文化素養(yǎng)，這對(duì)雙語(yǔ)教師而言無(wú)疑是巨大的挑戰(zhàn)。新疆的雙語(yǔ)教師隊(duì)伍長(zhǎng)期處于“一缺兩低”，即數(shù)量缺、教學(xué)業(yè)務(wù)水平低、漢語(yǔ)言文字能力低的狀態(tài)，具有專(zhuān)業(yè)背景的雙語(yǔ)教師本來(lái)就少之又少，如果再?gòu)恼n程建構(gòu)，以及語(yǔ)言文化的角度對(duì)其提出要求，就更難找到合格的師資，這也正是制約新疆雙語(yǔ)教育發(fā)展的瓶頸問(wèn)題之一。新疆的各級(jí)各類(lèi)大中專(zhuān)院校在雙語(yǔ)教師的培養(yǎng)過(guò)程中，應(yīng)對(duì)此問(wèn)題予以一定的關(guān)注，多開(kāi)設(shè)博雅通識(shí)課程，全面提高雙語(yǔ)教師的人文素養(yǎng)和綜合素質(zhì)；同時(shí)，對(duì)于非師范類(lèi)院校畢業(yè)生加強(qiáng)教育理論知識(shí)的補(bǔ)充和教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，如此才能確保大中專(zhuān)畢業(yè)生有能力勝任雙語(yǔ)教師工作。

（三）更新雙語(yǔ)教師的角色定位

僵化而壓抑的師生關(guān)系，讓課堂變成了“一言堂”，嚴(yán)重抑制了學(xué)生獨(dú)立、創(chuàng)新能力的發(fā)展，不利于學(xué)生自尊與自信的建立。后現(xiàn)代教育理論努力打破師生之間非此即彼的簡(jiǎn)單二元對(duì)立思維模式，建構(gòu)二者動(dòng)態(tài)、平等的對(duì)話關(guān)系。師生應(yīng)該在相互尊重的基礎(chǔ)上，獨(dú)立地思考與溝通。教師的職責(zé)由傳遞知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榧?lì)思考。教師更像一個(gè)顧問(wèn)，一個(gè)伙伴，一個(gè)陪伴學(xué)生共同成長(zhǎng)的人，而非一個(gè)拿出現(xiàn)成真理的人。后現(xiàn)代教育理論的新型師生觀促使我們對(duì)新疆雙語(yǔ)教師的自身定位產(chǎn)生了反思。

新疆的雙語(yǔ)教師，不應(yīng)該僅僅是語(yǔ)言知識(shí)的講授者，語(yǔ)言技能的訓(xùn)練者，更應(yīng)該是多元文化的學(xué)習(xí)者和傳播者。雙語(yǔ)教師自身不但要具有較強(qiáng)的雙語(yǔ)交際能力，扎實(shí)的漢語(yǔ)和少數(shù)民族語(yǔ)言功底，同時(shí)需要努力學(xué)習(xí)和了解當(dāng)?shù)氐亩嘣幕R(shí)和背景。雙語(yǔ)教師要想和學(xué)生之間建立平等、互助的和諧關(guān)系，首先要對(duì)學(xué)生的母語(yǔ)文化發(fā)自?xún)?nèi)心地尊重，并對(duì)非母語(yǔ)語(yǔ)言文化抱有積極的學(xué)習(xí)心態(tài)，深入了解其語(yǔ)言背后的文化內(nèi)涵。惟其如此，雙語(yǔ)教師才能站在學(xué)生的立場(chǎng)去學(xué)習(xí)和思考，與學(xué)生產(chǎn)生情感上的共鳴，拉近彼此的距離，更好地了解學(xué)生在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)的困難和需要，對(duì)其進(jìn)行有效地支持、幫助和引導(dǎo)。然而，目前在新疆具備這種多元文化意識(shí)和雙語(yǔ)教學(xué)能力的教師鳳毛麟角，由于教學(xué)任務(wù)繁重，工作壓力較大導(dǎo)致其根本沒(méi)有多余的時(shí)間和精力去關(guān)注和理解多元文化的意義和內(nèi)涵。

另外，從師生關(guān)系的處理來(lái)看，大部分雙語(yǔ)教師的思維仍然停留在非此即彼、非左即右的二元對(duì)立模式，不是教師為中心，就是學(xué)生為中心，忽略了師生之間平等關(guān)系的存在。依據(jù)后現(xiàn)代教育理論，教師應(yīng)該樹(shù)立一種新的觀念：“不是我推著學(xué)生學(xué)習(xí)，也不是我拉著學(xué)生學(xué)習(xí)，而是陪著學(xué)生一起去感受美好的世界。”我們是陪伴學(xué)生成長(zhǎng)的朋友，通過(guò)自己的言傳身教來(lái)幫助學(xué)生追求幸福的生活，綻放生命的價(jià)值。作為雙語(yǔ)教師，我們能夠幫助學(xué)生多掌握一種語(yǔ)言，多感受一種文化，多一種認(rèn)識(shí)生活的視角，多一份包容世界的胸懷，這本身正是一件幸福快樂(lè)而又充滿意義的事情。當(dāng)我們的雙語(yǔ)教師以這樣一種自我定位和姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，學(xué)習(xí)另一種語(yǔ)言的過(guò)程將變成學(xué)生探索奇幻世界的美妙旅程。

（四）拓展雙語(yǔ)教育研究的多元思路

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，人的差異性、復(fù)雜性和多樣性，決定了教育本身是一項(xiàng)極為復(fù)雜的活動(dòng)，對(duì)教育本質(zhì)和教育規(guī)律的探索絕非一件易事。后現(xiàn)代教育理論對(duì)現(xiàn)代教育研究領(lǐng)域中盛行的僵化單一的教育研究模式進(jìn)行了質(zhì)疑和批判，它反對(duì)權(quán)威性話語(yǔ)，解構(gòu)和消除霸權(quán)，倡導(dǎo)多視角、多維度地展開(kāi)教育研究，立足教育實(shí)踐，創(chuàng)新教育研究的新領(lǐng)域。由此，我們反觀新疆的雙語(yǔ)教育研究問(wèn)題，如何能夠科學(xué)地探索新疆雙語(yǔ)教育發(fā)展規(guī)律，解決新疆雙語(yǔ)教育實(shí)踐問(wèn)題，充分發(fā)揮雙語(yǔ)教育理論的指導(dǎo)作用，值得我們認(rèn)真思考。在這一問(wèn)題上，后現(xiàn)代教育理論為我們提供了嶄新的視角。

“從一定意義上說(shuō)，教育研究需要集人類(lèi)研究之大成。”⑥新疆的雙語(yǔ)教育研究需要進(jìn)一步擴(kuò)大視野，打開(kāi)思路，充分汲取多學(xué)科研究領(lǐng)域的理論精華，比如民族學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等等。研究者需要突破前期研究范式的局限，進(jìn)行無(wú)概念介入的發(fā)現(xiàn)式研究，以多元的視角觀察雙語(yǔ)教育現(xiàn)象，并對(duì)現(xiàn)象背后的成因進(jìn)行多維度的理解與闡述，避免研究中“低水平重復(fù)”現(xiàn)象的發(fā)生，產(chǎn)生更具有創(chuàng)造性的、更具理論與實(shí)踐價(jià)值的研究成果，為新疆雙語(yǔ)教育的研究打開(kāi)一片新天地。這無(wú)疑對(duì)新疆雙語(yǔ)教育研究者提出了更高的要求、更大的挑戰(zhàn)，但從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，這也是雙語(yǔ)教育研究者的光榮使命。

研究者可以嘗試更加多元的研究方法，在充分利用教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等兩門(mén)主要學(xué)科研究方法的基礎(chǔ)上，廣泛借鑒不同學(xué)科領(lǐng)域的研究方法和研究手段,如田野調(diào)查法、女性主義研究法、解釋學(xué)研究法等；同時(shí)，實(shí)現(xiàn)多種研究方法的互補(bǔ)與結(jié)合，如定性研究與定量研究相結(jié)合，宏觀研究、中觀研究以及微觀研究相結(jié)合，縱向研究與橫向研究相結(jié)合等。⑦雙語(yǔ)教育研究者需要根據(jù)具體情況選用科學(xué)而恰當(dāng)?shù)难芯糠椒ǎ瑪[脫只憑主觀感性認(rèn)識(shí)而出現(xiàn)的判斷失誤，用科學(xué)的研究數(shù)據(jù)說(shuō)明雙語(yǔ)教育事實(shí)，闡述雙語(yǔ)教育現(xiàn)象，獲得具有普遍性、穩(wěn)定性和可推廣的研究結(jié)論。

后現(xiàn)代教育理論從人文主義視角出發(fā)，提倡對(duì)邊緣群體和次級(jí)群體教育問(wèn)題的關(guān)注。新疆的雙語(yǔ)教育研究，在研究對(duì)象的選擇上，應(yīng)該對(duì)南疆農(nóng)牧區(qū)少數(shù)民族學(xué)生給予更多的關(guān)注。南疆地區(qū)自然條件惡劣，基礎(chǔ)設(shè)施薄弱，經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯后，教育水平偏低。當(dāng)?shù)剞r(nóng)牧區(qū)的少數(shù)民族人口比例高達(dá)90%以上，且大部分都處于貧困邊緣。在研究中需要注意的是，雙語(yǔ)教育研究者不能抱著一種挽救與審視的心態(tài)與被研究者展開(kāi)對(duì)話，而需對(duì)少數(shù)民族研究對(duì)象給予充分的理解與尊重，積極了解少數(shù)民族群體的精神世界，建立平等對(duì)話的研究關(guān)系，站在雙方共贏的立場(chǎng)上，傾聽(tīng)對(duì)方、接納對(duì)方、共同分享，以探索多元共生、共同發(fā)展的雙語(yǔ)教育途徑，以此凸顯教育的人文關(guān)懷和靈魂關(guān)照，避免雙語(yǔ)教育的功利化追求，更大程度地發(fā)揮雙語(yǔ)教育對(duì)于促進(jìn)新疆長(zhǎng)治久安和穩(wěn)定發(fā)展的歷史作用和意義。

三、結(jié)語(yǔ)

后現(xiàn)代教育理論產(chǎn)生于西方社會(huì)業(yè)已實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的背景之下，并且根植于西方的文化土壤之中，但卻與我國(guó)傳統(tǒng)教育中的諸多理念不謀而合，比如“因材施教”“有教無(wú)類(lèi)”“教學(xué)相長(zhǎng)”等等。在后現(xiàn)代教育理論的啟迪下，筆者對(duì)新疆的少數(shù)民族雙語(yǔ)教育進(jìn)行了一定的反思。從雙語(yǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)的確立，雙語(yǔ)教育課程體系的建構(gòu)，雙語(yǔ)教師角色的定位，雙語(yǔ)教育研究的多元思路等四個(gè)方面提出了個(gè)人的觀點(diǎn)。

這樣的反思還遠(yuǎn)未結(jié)束，我們只有在理論與實(shí)踐中不斷地碰撞，才能摸索出適合新疆雙語(yǔ)教育發(fā)展的道路，切實(shí)提高雙語(yǔ)教育質(zhì)量，全面實(shí)現(xiàn)新疆雙語(yǔ)教育的規(guī)劃目標(biāo)。由此可見(jiàn)，新疆的雙語(yǔ)教育工作者任重而道遠(yuǎn)。同時(shí)，我們?cè)诶斫夂徒梃b后現(xiàn)代教育理論的過(guò)程中，也需要帶著批判的眼光，認(rèn)真思考和分析其思想的合理性與局限性，立足于新疆雙語(yǔ)教育實(shí)際，謹(jǐn)慎地借鑒其合理成分，遵循理性的原則，采用恰當(dāng)?shù)姆椒?，解決自身的實(shí)際問(wèn)題。

注釋?zhuān)?/p>

①王治河：《論后現(xiàn)代主義的三種形態(tài)》，《國(guó)外社會(huì)科學(xué)》,1995年第1期，第42頁(yè)。

②張華：《走向課程理解:西方課程理論新進(jìn)展》，《全球教育展望》，2001年第7期，第40頁(yè)。

③高華偉、宋靜靜：《后現(xiàn)代教育理論與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革》，《遼寧醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)》,2008年第4期，第55頁(yè)。

④[加]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯：《全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)》，教育科學(xué)出版社，2000年版，第161頁(yè)。

⑤[美]小威廉姆E.多爾：《后現(xiàn)代課程觀》，教育科學(xué)出版社，2000年版，第118～260頁(yè)。

⑥葉瀾：《教育研究方法論》，上海教育出版社,1999年版，第325頁(yè)。

⑦張瑤：《基于后現(xiàn)代教育理論的高校心理健康教育策略》，大連理工大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007年。

[1]蔣關(guān)軍.教育科學(xué)研究方法的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向[J].內(nèi)蒙古社會(huì)科學(xué)，2005，(4).

[2]王玲，周小虎.后現(xiàn)代教育思想與中國(guó)基礎(chǔ)教育改革[J].教育理論與實(shí)踐，2006，（5）.

[3][加]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯著，郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[4]劉復(fù)興.后現(xiàn)代教育思維的特征與啟示[J].山東師大學(xué)報(bào)，2001，（4）.

[5]鄭淮，楊昌勇.論后現(xiàn)代主義對(duì)教育研究和理論的主要貢獻(xiàn)[J].教育學(xué)報(bào)，2006，（4）.

[6][美]道格拉斯·凱爾納、斯蒂文·貝斯特.后現(xiàn)代理論[M].北京：中央編譯出版社，1999.

[7][美]小威廉姆E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[8]徐湘荷.以生態(tài)為本的教育哲學(xué)：包華士的生態(tài)正義教育學(xué)[J].外國(guó)教育研究，2010，（10）.

Inspiration of Post-modern Education Theory for Xinjiang Bilingual Education

TANG Yun-feng1,2,3

（1.College of Education，Xinjiang Normal University；2.College of Languages，Xinjiang Normal University；3.Xinjiang Ethnic Groups Bilingual Education Reseach Center，Urumqi Xinjiang 830054)

Post-modern education theory critiques modern education,and provides renewed thinking and perspective for education development over the World.The key views focus on constructive criticisms of the educational objectives, curriculum,teacher-student relationship,and education research of modern education.Post-modern education theory offers inspiration for Xinjiang bilingual education.The objective of Xinjiang bilingual education should be to train graduates with cross-cultural perspectives,bilingual abilities and bicultural competence;to construct dynamic and flexible bilingual curriculum;to renew bilingual teacher's positioning from the angle of cultural dissemination and teacher-student relationship; and to present bilingual education research with the multiple development mode for the research perspective,research method and the researched.

Post-modern education theory；Xinjiang；Bilingual education

G424.1

A

2095-6967（2015）01-015-06

[責(zé)任編輯：張興]

2014－11－09

本文系新疆師范大學(xué)博士科技創(chuàng)新項(xiàng)目“新疆雙語(yǔ)教育研究的歷史回溯與反思”（XJ107621402）；新疆普通高校重點(diǎn)文科基地重大項(xiàng)目“新疆雙語(yǔ)教育研究30年綜述”（040414A01）；新疆重點(diǎn)學(xué)科課程與教學(xué)論重大項(xiàng)目“多維視角下的新疆雙語(yǔ)教育持續(xù)發(fā)展研究”（12XSQZ0303）的階段性成果。

湯允鳳，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生，新疆師范大學(xué)語(yǔ)言學(xué)院講師，新疆師范大學(xué)新疆普通高校人文社科重點(diǎn)研究基地“新疆少數(shù)民族雙語(yǔ)教育研究中心”成員。