田 濤，吳定初

（四川師范大學教育科學學院，成都610066）

論學前教育政策倫理訴求的源泉

田 濤，吳定初

（四川師范大學教育科學學院，成都610066）

學前教育政策的倫理訴求是學前教育政策的道德原則和價值規(guī)范。學前教育政策的倫理訴求并非平白無故產(chǎn)生，而是有其特定的源泉。學前教育政策的倫理訴求既源生于政策過程的公共性品質(zhì)，又立基于教育活動的育人性特質(zhì)，還植根于學前階段的慈幼性品質(zhì)。

學前教育政策；倫理訴求；幼兒

學前教育政策是政府為保障和促進學前教育事業(yè)良好發(fā)展而制定的行動準則。諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者詹姆斯·赫克曼指出：“沒有哪一項政策能像學前教育一樣，由于其具有高于其他階段教育的投資回報率和解決了公共的家庭需求，從而受到經(jīng)濟學家青睞和社會認同?！保?］學前教育政策之所以受到如此重視，其根本原因之一在于學前教育政策特定的倫理訴求。學前教育政策的倫理訴求是學前教育政策的道德原則和價值規(guī)范，具有維護和提升學前教育政策的權威、彰顯和落實國家的倫理追求、保障和增進社會福祉、回應和引領學前教育實踐等積極意義。從實然角度看，當前學前教育政策的倫理訴求通常從社會和個人兩個維度表現(xiàn)出來。就社會的維度看，其往往強調(diào)“公益普惠”。2010年發(fā)布的《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》指出：“發(fā)展學前教育，必須堅持公益性和普惠性?！保?］2014年發(fā)布的《教育部 國家發(fā)展改革委 財政部關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》強調(diào)：“堅持公益普惠，進一步優(yōu)化學前教育資源配置，公辦民辦并舉，努力提高學前教育公共服務水平。”［3］從個體的角度看，通常強調(diào)“健康快樂”。2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出，學前教育要“保障幼兒快樂健康成長”［4］。2012年發(fā)布的《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》強調(diào)：“讓幼兒度過快樂而有意義的童年?！保?］學前教育政策的倫理訴求并非平白無故產(chǎn)生，而是有其特定的源泉，與學前教育政策過程、學前教育活動和學前階段有密切關聯(lián)。本研究立足實然探析學前教育政策倫理訴求的源泉，意在明確學前教育政策的倫理訴求根源于何處，以便為學前教育政策的發(fā)展提供倫理導向與指引，為學前教育政策的有效實施提供道德來路與保障。

一 源生于政策過程的公共性品質(zhì)及其倫理意蘊

學前教育政策過程包括制定、執(zhí)行、監(jiān)測、評估和終結等環(huán)節(jié)，其整個過程具有公共性，表現(xiàn)為利用公共權力對學前教育領域的公共問題進行回應和治理，從而調(diào)整和增進該領域的公共利益。公共性超越了個人或小眾的范圍，從而走出了私域、私意、私利的局限。“‘公共性’本身就是一種倫理價值”［6］7。學前教育政策因具有公共性而內(nèi)在地具有公益普惠等倫理意蘊。

學前教育政策關注學前教育領域中的公共問題。學前教育政策制定的首要環(huán)節(jié)是對現(xiàn)實中的相關問題進行抉擇，而抉擇的重要標準之一是該問題具有普遍性，是該領域內(nèi)所有人或多數(shù)人面臨解決的問題，而非小部分人或個人的問題?！肮矄栴}影響廣，對不直接相關的人都有影響，不同于影響有限、只涉及一個或少數(shù)幾個人的私人問題”［7］66-67。公共問題的出現(xiàn)意味著該領域內(nèi)的多數(shù)當事人和相關者的利益都受損，從而需要出臺相應的政策進行治理。在學前教育領域，其公共問題的出現(xiàn)通常意味著幼兒及其相關者如家長、教師等利益受到損害，只有通過相關政策進行治理，才能保障幼兒及其相關者的利益，進而增進社會利益。如學前教育領域曾經(jīng)的“小學化”問題，嚴重地影響了幼兒的身心發(fā)展，成為社會關注的公共問題而亟待解決。針對這一問題，2011年12月，教育部下發(fā)了《教育部關于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現(xiàn)象的通知》，其中明確提出：“遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，糾正‘小學化’教育內(nèi)容和方式。”［8］該政策還對如何破解“小學化”提出了切實可行的策略與措施，以便有效治理學前教育領域的“小學化”問題，從而促進幼兒在學前階段適宜的個性化發(fā)展?？梢?，正是由于對公共問題的關注，學前教育政策因而具有關注大眾、關注多數(shù)、關注普遍的情懷，讓政策相關者受益。

學前教育政策要調(diào)整和增進學前教育領域的公共利益。公共利益就是社會成員共同享有的利益。“公共利益表示構成一個政體的大多數(shù)人的共同利益，它基于這樣一種思想，即公共政策應該最終提高大家的福利而不只是幾個人的福利”［9］30。由此可以看出，公共利益的一大特性就是共享性。學前教育領域的公共利益既有物化形式，如通過加大投入改善學前教育的物質(zhì)條件，修建高質(zhì)量的幼兒園，投入更多的幼兒玩具與教具，拓展幼兒的活動空間；又有非物化形式，如保證師資質(zhì)量以提高學前教育質(zhì)量，關注每個幼兒，讓其都有平等的發(fā)展機會。這些公共利益雖為廣大幼兒及其相關者共享，卻并不會平白無故地增加。人們常常只關注自己獲得的利益而不會去增進公共利益，甚至還會無限度地占有公共利益，致使部分有限的公共資源枯竭。要調(diào)整和增進學前教育領域的公共利益，就需要國家通過特定的學前教育政策來實現(xiàn)。在此過程中，只要是學前教育政策涉及的群體，都可平等享有該政策創(chuàng)造的公共利益。由此可見，只有致力于公共利益的學前教育政策才可能是好政策?！叭绻舱咧皇欠从衬切┰谀承┓矫婢佑诳刂频匚坏募瘓F與少數(shù)利益群體的利益，公共就偏離了其公共性要求，其公共性的倫理精神就會喪失”［6］134。學前教育政策亦復如是，偏離了公共性的特性，學前教育政策的公益普惠等訴求就無法實現(xiàn)。

學前教育政策通過調(diào)整和增進學前領域的公共利益，最終給學前兒童、家庭和社會帶來福利。凡是能促進兒童身心健康的各種行動與措施都可稱為兒童福利。學前教育政策直接指向?qū)W前兒童的健康成長與快樂生活，將增進兒童福利。同時，對每個家庭而言，孩子能夠順利入學并接受優(yōu)質(zhì)的學前教育是一件舉家歡慶的事情，整個家庭也會因此而提升幸福指數(shù)。此外，通過調(diào)整和增進公共利益，學前教育政策能在一定程度上營造良好的社會氛圍。因此，在學前教育政策不斷調(diào)整和增進公共利益的過程中，其倫理意蘊顯露無疑。

二 立基于教育活動的育人性特質(zhì)及其倫理關懷

學前教育政策需要對學前教育活動進行指引和規(guī)范，需要對學前教育問題進行回應與治理，以便更好地促進學前兒童的生命成長與完善?！敖逃呋顒邮且越逃顒蛹捌鋯栴}為活動對象的，而教育活動與其他社會活動相區(qū)別的根本屬性就是教育是培養(yǎng)人的社會活動”［10］43。 因此，似可用“育人性”一詞來概述教育政策的獨特性。學前教育政策是教育政策的重要組成部分，也具有育人性的特質(zhì)。這一屬性使得學前教育政策的倫理關懷十分明顯。

學前教育政策目標需要與學前教育活動的基本目標契合，促進幼兒在學前階段適宜的個性化發(fā)展，讓幼兒健康快樂成長。學前教育政策目標是政策期望達到的成果，是政策活動的指引和向?qū)?。學前教育政策需要為學前教育的有序有效運轉提供條件，為學前教育目標的實現(xiàn)提供保障。在學前教育領域，其政策的具體目標往往具有多元性，如實現(xiàn)教育資源的有效分配，化解教育實踐中的某類問題，讓教育主體中的弱勢群體獲益等。然而，無論是教育條件的改善、教育資源的調(diào)配、教育權利的保障、教育頑疾的化解等，都是為了促進幼兒個性的發(fā)展，促進幼兒生命的完善。因此可以說這些具體目標通常指向一個基本的目標，即促進幼兒在學前階段適宜的個性化發(fā)展，讓幼兒健康快樂成長。這一特點也在實際的學前教育政策得以體現(xiàn)，如2001年公布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》強調(diào)：“關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展?！保?1］2003年公布的《關于幼兒教育改革與發(fā)展的指導意見》中指出：“尊重兒童身心發(fā)展的特點和規(guī)律，關注個體差異，使兒童身心健康成長，促進體智德美等全面發(fā)展?！保?2］《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：“遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，堅持科學保教方法，保障幼兒快樂健康成長?！保?］由此可見，對學前領域中的教育利益進行調(diào)整，僅僅是學前教育政策調(diào)整的一種手段或暫時的目標，而教育利益調(diào)整的背后尚有更為基礎的本源?！敖逃叻峙浣逃娴暮诵慕Y果就是個人身心的和諧發(fā)展以及對個人身心發(fā)展水平的權威性認定”［10］43-44。學前教育政策亦然。學前教育政策調(diào)整與實施過程看似在分配教育資源，但該過程中的每個環(huán)節(jié)都有倫理關懷，都是為了促進兒童的成長與發(fā)展。

學前教育活動的場域是幼兒生命在場的場域，學前教育政策理需觀照該場域的特點，關注幼兒的生命世界，促進幼兒生命的展開與完善。學前教育是關懷幼兒生命的社會善業(yè)，幼兒生命一進入學前教育場域，就意味著幼兒生命受到關注、提升與完善。在學前教育場域內(nèi)，教師和幼兒都是有生命的個體，他們表現(xiàn)出的關系是“人—人”的關系而非“人—物”的關系。學前教育活動的開展不存在單一的主客對應，而表現(xiàn)出交互主體的特性。教師和幼兒的互動是兩個主體間的互動，因而具有主體間性。主體間性不是對主體性的完全否定，而是對主體性的積極揚棄，體現(xiàn)出教育場域的復雜性。在教的活動中，教師發(fā)揮主導作用，其主體性得到凸顯，幼兒的主體性弱化；在學的活動中，幼兒發(fā)揮主導作用，其主體性得到凸顯，教師的主體性弱化。因此，在這個場域中，幼兒生命的可能性被拓展，并開始轉化為現(xiàn)實性，還為后續(xù)進一步轉化提供良好條件。“教育過程本身就應該是幼兒美好的生活過程，教育應該成為促進幼兒美好生活的積極手段”［13］。學前教育政策立基于學前教育場域，其政策過程由一系列的實踐活動構成，這一系列的實踐活動共同指向幼兒健康快樂成長這一善業(yè)，學前教育政策的制定、實施和評價等全過程都需要觀照生命在場的特征，從而使學前教育場域成為幼兒“好生活”的場域，使學前教育過程成為幼兒健康快樂成長的過程?！队變簣@教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗?！保?1］《幼兒園教育指導綱要（試行）》還通過特定的政策規(guī)范與措施，讓幼兒在學前教育活動中不被忽視和異化，不被催促或強制，讓幼兒生命就在自己的節(jié)奏中不斷完善，從而充滿倫理關切。

倫理道德是個體全面發(fā)展的基本維度和重要內(nèi)容，學前教育政策需將特定的道德規(guī)范確定為教育內(nèi)容的重要組成部分。學前教育要促進幼兒體智德美等全面發(fā)展，就需要相應的教育內(nèi)容。其中，倫理道德規(guī)范直接作用和服務于幼兒道德發(fā)展。為此，學前教育政策通常會將社會普遍認可的道德規(guī)范作為教育內(nèi)容。在我國，學前教育政策中規(guī)定的學前教育內(nèi)容中的道德規(guī)范，既包括勤勞、節(jié)儉、誠信、謙和、敦厚、勇敢等傳統(tǒng)美德，又包括自由、民主、公正、平等、文明等現(xiàn)代德性。這些道德規(guī)范在《幼兒園教育指導綱要（試行）》中就有所體現(xiàn)。如在其“社會”領域中，共羅列了8項內(nèi)容和要求：

1.引導幼兒參加各種集體活動，體驗與教師、同伴等共同生活的樂趣，幫助他們正確認識自己和他人，養(yǎng)成對他人、社會親近、合作的態(tài)度，學習初步的人際交往技能。2.為每個幼兒提供表現(xiàn)自己長處和獲得成功的機會，增強其自尊心和自信心。3.提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇、計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試。4.在共同的生活和活動中，以多種方式引導幼兒認識、體驗并理解基本的社會行為規(guī)則，學習自律和尊重他人。5.教育幼兒愛護玩具和其他物品，愛護公物和公共環(huán)境。6.與家庭、社區(qū)合作，引導幼兒了解自己的親人以及與自己生活有關的各行各業(yè)人們的勞動，培養(yǎng)其對勞動者的熱愛和對勞動成果的尊重。7.充分利用社會資源，引導幼兒實際感受祖國文化的豐富與優(yōu)秀，感受家鄉(xiāng)的變化和發(fā)展，激發(fā)幼兒愛家鄉(xiāng)、愛祖國的情感。8.適當向幼兒介紹我國各民族和世界其他國家、民族的文化，使其感知人類文化的多樣性和差異性，培養(yǎng)理解、尊重、平等的態(tài)度。［10］

可以發(fā)現(xiàn)，以上的每一項內(nèi)容和要求都與道德規(guī)范直接相關，如第一條指引于合作、友愛，第二條指引于自尊、自信，第三條指引于堅持、堅毅，第四條指引于自律、尊重，第五條指引于愛護公物，第六條指引于合作、尊重，第七條指引于愛家、愛國，第八條指引于平等、包容等。陳鶴琴曾指出：“各種高尚道德，幾乎多可從游戲中得來。什么自治、什么克己、什么誠實、什么獨立、什么共同作業(yè)、什么理性的服從，這種種美德之養(yǎng)成，沒有再比游戲這個利器來得快，來得切實。”［14］6道德規(guī)范對幼兒而言雖顯抽象，但它們通常融入幼兒的游戲和活動中，可在潛移默化中培育和生長。幼兒在學前階段因這些美德的熏陶與引導，會為他們將來成為有道德的個體打下堅實基礎，學前教育政策的倫理關懷也因此可見一斑。

三 植根于學前階段的慈幼性品質(zhì)及其倫理情懷

幼兒通常天真可愛而又能力孱弱，需要特別的養(yǎng)護與照顧。因此，人們對學前兒童的慈愛與呵護十分明顯，表現(xiàn)出慈幼護幼的特點。學前教育政策在保障和促進學前兒童健康成長過程中，也因?qū)W前階段的慈幼性而別具倫理情懷，這也是學前教育政策區(qū)別于其他教育政策的重要特征。

學前期是幼兒多方面發(fā)展的關鍵期，在一生發(fā)展中具有獨特價值，學前教育政策需根據(jù)幼兒發(fā)展特征規(guī)范學前教育實踐，以保障幼兒健康成長。學前期之所以獨特和重要，就在于其是人一生發(fā)展的基礎，是人一生中的奠基階段。無論是學前心理學、腦科學或兒童精神哲學等研究成果，都表明學前期是幼兒語言、情感、動作、社會化等多方面發(fā)展的關鍵期?！叭说倪\動素質(zhì)、運動心理、認知模式、記憶模式、價值觀、學習心理以及獨立性、自信心、信任與合作心理、自我意識、道德規(guī)范以及優(yōu)勢個性心理特征都是在7歲前的發(fā)展關鍵期，奠定了發(fā)展的基礎并影響人一生的生活質(zhì)量和生存質(zhì)量”［15］。抓住關鍵期對幼兒進行實時適當?shù)慕逃?，將取到事半功倍的效果，相關實證研究已表明學前教育的重要價值。英國有效學前教育項目（EPPE）通過對數(shù)千名幼兒的追蹤調(diào)查顯示了學前教育對幼兒發(fā)展的積極意義，指出：“良好的學前教育可以使兒童形成有益于終身學習的學習態(tài)度，并獲得社會性和行為能力的發(fā)展”［16］19。為此，學前教育政策主體就需要依據(jù)幼兒的身心特點出臺相應措施，規(guī)范和引導學前教育行動：包括合理安排幼兒的一日生活，采取恰當?shù)膶W習方式，并要求幼兒園課程進度需要符合幼兒的自然節(jié)奏，不急于超前；課程內(nèi)容需要符合幼兒的自然天性，不呆板枯燥；幼兒園在安排一日生活中的各項活動時不應有嚴格的時間界限，而應為每項活動提供充足的時間，并注重各項活動的連續(xù)性；幼兒活動的地點應照顧幼兒的天性，不應局限于教室、游戲室等，甚至不應局限在幼兒園內(nèi)，要讓幼兒多參加戶外活動；幼兒園要讓幼兒在游戲與生活中學習，反對灌輸、強化訓練等學習方式，注重幼兒的直接經(jīng)驗等?！队變簣@教育指導綱要（試行）》指出：“教育活動的組織形式應根據(jù)需要合理安排，因時、因地、因內(nèi)容、因材料靈活地運用?！保?1］如此方能為學前兒童的健康成長提供條件和保障，并因此體現(xiàn)出慈幼護幼的倫理情懷。

學前期相對漫長卻必要，不應被隨意壓縮，這就需要學前教育政策有相關舉措防止學前教育實踐對幼兒發(fā)展的催生或催促。學前期相對漫長，但這不應被視為家庭、幼兒園或社會的負擔，因為在學前期中，兒童的潛能得到了進一步集聚，從而為后續(xù)發(fā)展提供了更厚實的保障。陳鶴琴就非常看重漫長的兒童期的價值，指出：“兒童期愈長，學習的機會愈多；學習的機會愈多，天賦的智力發(fā)展愈快，然后才可以適應復雜的環(huán)境?！保?7］59由于學前期相對漫長，人們便有加速幼兒發(fā)展、縮短學前歷程的念頭與行動。學前教育中的超前教育與強化訓練就是最好的例證。催生或催促是為了讓幼兒過快地發(fā)展，縮短學前歷程，卻使幼兒承受著過多壓力，促使幼兒“早熟”，打亂幼兒生命發(fā)展的節(jié)奏。有研究表明，由于童年階段幼兒被催促著快快長大，由此帶來的壓力會使幼兒處于危險之中［18］3-4。著名心理學家皮亞杰對人的發(fā)展階段能否加速有過專門探討。在研究幼兒發(fā)現(xiàn)永久性客體的能力方面，皮亞杰將嬰兒與小貓進行過對比，發(fā)現(xiàn)9或10個月大嬰兒具備的能力4個月大的小貓就能做到；然而，之后小貓在該方面的能力發(fā)展停滯不前，而嬰兒卻繼續(xù)發(fā)展，并且潛力無限。皮亞杰指出：“嬰兒需要較長的時間，并非毫無意義的，他能進行更多的同化，并且不斷深化。發(fā)展太快就降低了隨后同化的效果?！保?9］253可見，人的某些發(fā)展階段雖然會經(jīng)歷較長時間，但必要且必須。因此，學前教育政策需要相關舉措，防止對幼兒的催生或催促，消除幼兒因承受過多壓力而對其成長帶來的不良影響?？少F的是，這一慈幼護幼的特點已在學前教育政策中得以體現(xiàn)?！?-6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出：“合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要，嚴禁‘拔苗助長’式的超前教育和強化訓練?！保?］《教育部 國家發(fā)展改革委 財政部關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》也強調(diào)：“堅持小學一年級‘零起點’教學，嚴禁幼兒園提前教授小學教育內(nèi)容?！保?］如此方能還幼兒一個快樂的童年，讓他們健康成長。

學前期是一生中孱弱且易受到傷害的時期，學前教育政策應有相關措施精心呵護幼兒。幼兒缺乏基本的自理能力，生理發(fā)育所需時間相對較長，需要他人的精心呵護。如幼兒的動作發(fā)育與其他哺乳動物相比相對緩慢；腦重的絕對值雖然很高，但相對值卻偏低等。同時在這一時期，幼兒皮膚、黏膜都很薄很嫩，抵御細菌、病毒的能力差，細菌、病毒容易通過皮膚、消化道和呼吸道等進入幼兒體內(nèi)；幼兒的淋巴細胞和白細胞等的抵抗能力也不強；幼兒對傳染病普遍缺乏特異性的免疫能力，是傳染病的易感者。學前期的如此特性使得學前兒童需要更多的關懷和呵護，這就要求學前教育政策為學前兒童的發(fā)展保駕護航，既要強調(diào)家庭、幼兒園和社會應有的慈愛之心，又要為學前兒童的保育教育進行有效指引，通過公益普惠的舉措，讓學前兒童度過真正有意義的童年。其實，在當前的學前教育政策中，已因?qū)W前階段的獨特性而體現(xiàn)出慈幼護幼的倫理情懷。如《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》明確指出：“幼兒身心發(fā)育尚未成熟，需要成人的精心呵護和照顧?！痹谄洹敖】怠辈糠置鞔_給出了許多精心呵護幼兒的舉措，如“烹調(diào)方式要科學，盡量少煎炸、燒烤、腌制?！薄氨ＷC幼兒每天睡11-12小時，其中午睡一般應達到2小時左右”；“幼兒每天的戶外活動時間一般不少于兩小時，其中體育活動時間不少于1小時，季節(jié)交替時要堅持”；“幫助幼兒了解食物的營養(yǎng)價值，引導他們不偏食不挑食、少吃或不吃不利于健康的食品；多喝白開水，少喝飲料”［5］?！?-6歲兒童學習與發(fā)展指南》在強調(diào)給予幼兒精心呵護和照顧的同時，還強調(diào)防止愛護過多或過濫的情況，讓幼兒在精心而適當?shù)暮亲o和照顧中健康快樂成長。

總之，學前教育政策與倫理有內(nèi)在關聯(lián)，學前教育政策的倫理訴求因?qū)W前教育政策過程的公共性、學前教育活動的育人性和學前階段的慈幼性而確立，從而使學前教育政策具有明確的道德屬性，提升了學前教育政策的正當性，讓學前教育政策更易被社會認可、更加切實可行。與此同時，現(xiàn)實中學前教育政策倫理訴求的發(fā)展與完善，也要立足于學前教育政策過程、學前教育活動和學前階段的特性，才能構建起由不同層次、不同維度的道德原則和價值規(guī)范構成的系統(tǒng)化的倫理訴求體系。

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On the Source of Ethical Appeals of Preschool Education Policy

TIAN Tao，WU Ding-chu
（Education Science Institute，Sichuan Normal University，Chengdu，Sichuan 610066，China）

Ethical appeals of preschool education policy are the moral principles and value norms of preschool education policy.The ethical appeals of preschool education policy do not emerge without any cause or reason，but from specific sources.The ethical appeals of preschool education policy are originated from the public quality of preschool educational process，based on the instruction trait of preschool educational activities，and rooted in the loving-kindness of the young of preschool stage.

preschool education policy；ethical appeals；sources

G610

A

1000-5315（2015）02-0114-06

［責任編輯：羅銀科］

2014-08-20

田濤（1981—），男，四川隆昌人，四川師范大學教育科學學院博士研究生，研究方向為學前教育理論與政策；

吳定初（1951—），男，四川樂山人，四川師范大學教育科學學院教授、博士生導師，研究方向為教育基本理論。