聶林鳳

一、一件小事引發(fā)的思考

在一節(jié)物理課上，學生A和學生B打鬧，物理老師回過頭的時候剛好只看到學生A的說話行為，于是叫A離開教室，不要影響上課。A不出去，理由是B也有說話，要罰一起罰。物理老師見A不聽指示，所以僵持不下干脆罷課，學生A也不肯退讓，不肯走出教室。師生雙方都不肯退步，一直僵著。全班的教學因此也受到了影響。

這是一件小事，類似的事件在課堂教學中也時有發(fā)生。本文不僅探討解決師生沖突的方法，更想探究師生沖突背后的原因，究竟是什么導致了師生沖突。在這件事情中，我們看到的是師生雙方表現(xiàn)出來的固執(zhí)和倔強，誰也不肯讓步。但固執(zhí)和倔強背后又是什么呢?如果要化解師生之間的矛盾，也許隱藏在師生背后的東西更值得我們去探究。

二、運用冰山理論探究竟

(一)冰山理論闡釋

如何去探究事件背后的隱藏的東西呢?在這里我們試著運用薩提亞冰山理論來與大家一起來剖析師生的內心。維吉尼亞·薩提亞(Virginia Satir)是美國最具影響力的首席心理治療大師。維吉尼亞·薩提亞提出一種非?？梢暬碾[喻——冰山模式。冰山模式是指一個人的“自我”就像一座冰山一樣，我們能看到的只是表面很少的一部分——行為，而更大一部分的內在世界卻藏在更深層次，不為人所見，恰如冰山。薩提亞相信每一種經(jīng)驗、行動、感受、思想和信念，都是這個內在歷程的一部分。冰山由上而下的層面是:行為——應對方式——對感受的感受——觀點——期待——渴望——自己。

(二)師生共建的冰山

一般來說，我們看見的都只是冰山一角，那就是外在行為的呈現(xiàn)。但行為下面蘊藏的情緒、感受、期待、渴望等往往是我們在與人溝通時容易忽略掉的。我們有時不但看不到他人的冰山，有時甚至連自己對自己冰山下面的東西也沒有覺察。當焦點還只是聚集在行為上時，僵局就難以打破。所以唯有探究冰山，才能有助于打破僵局。運用冰山理論，可建構如下冰山模型(見表1)。

表1 冰山理論下的師生模型

分析以上冰山圖可以看出，物理老師采用了批評、指責的行為方式來應對學生A的行為和對抗態(tài)度。當時表現(xiàn)出的情緒是氣憤和憤怒。在情緒的背后還隱藏著更豐富的感受——因自己的尊嚴受到打擊而感到悲傷，因無法掌控局面而感到恐懼等。這些感受可能源自老師固有的一些觀念:學生就是要聽從老師話，要尊敬老師，要遵守學校的規(guī)章制度。從更深的層次分析，物理老師期待的是能得到學生尊重和理解，內心渴望被學生認同。被學生認為是一位有能力、有價值的老師。所以當學生A采取對抗的方式對付他時，他的感受是非常的氣憤。自我價值感低落，內心的渴望期待一直沒有得到滿足，所以他通過繼續(xù)保持指責姿態(tài)來表達自己的情緒和內心需求。

學生A在被老師要求離開教室后，他沒有聽從老師的話，一直采取對抗的方式。學生A認為，老師的做法是不公平公正的，在情緒上，學生A一直處于不滿和委屈中。課堂上違反紀律的學生不僅有他自己，還有學生B，所以他認為，老師不能只是懲罰A，還要懲罰B，只有這樣，老師的做法才是公平公正的。公平公正的信念，讓他一直渴望能得到老師的公平公正的對待，能被老師關注和接納。他渴望得到老師的關注和關愛，但卻一直沒有得到滿足，所以他保持這種超理智姿態(tài)應對老師的指責。

當老師和學生的兩座冰山同時呈現(xiàn)在我們面前時，不難發(fā)現(xiàn)，越往下探索，兩座冰山越趨向一致。無論是物理老師還是學生A，都期待自己成為有能力、有價值的人，渴望自己被認同、被尊重、被愛，這是人類所共有的生命追求。同時我們也發(fā)現(xiàn)，在事件中，師生之所以一直保持著固執(zhí)——對抗、指責，都是因為他們內心的期待和渴望沒有得到滿足。這種“未滿足的需求”不能得到滿足，矛盾沖突就一直存在。分析至此，我們似乎摸到了冰山理論帶來給我們的一些啟發(fā)。這些啟發(fā)或許能帶來我們一些解決問題的思路。

三、冰山理論的啟發(fā)——尋找化解執(zhí)拗的鑰匙

在師生沖突中，師生雙方的情緒往往會比較沖動、對抗、煩躁，當這種情緒多于人的理性時，人往往看不到自我內心的期待和渴望，更加看不到對方的內心的期待和渴望。雙方放任自己的情緒和感受，并緊緊抓住各自堅持的觀點不放，努力為自己維護辯護。在這種情況下，對方的執(zhí)拗并不利于問題的解決。那么該如何讓沖突雙方化解矛盾呢?冰山理論作為化解沖突的鑰匙，它是如何開啟的呢?

(一)冰山理論有助于覺察“冰山”和調適情緒

覺察力是洞悉徹悟事物的發(fā)展規(guī)律、方向的高度預見性的一種本領和能力，是能夠以小見大、以心見性、見微知著、敏捷獨到的一種超前的感悟能力，覺察力是自身體驗、內心關注的結果。［1］在教育中，覺察力主要表現(xiàn)為老師與人交往中表現(xiàn)出的感官敏銳性和精準判斷力，包含對他人行為表現(xiàn)的觀察力、對他人情緒情感的體驗力，對他人內在需求的感受力，以及對事情發(fā)展的動向的預見力等。而且對后兩方面的覺察尤為重要。［2］

冰山理論告訴我們，每一種行為背后都隱藏著感受、觀點、期待和渴望，每一種行為背后都有正面動機。當學生做出一些行為令老師氣憤時，作為老師，如果僅僅在行為層面解決問題，那么老師的情緒容易被學生的行為所帶動，比較容易沖動和暴躁。但是如果能運用冰山理論去分析學生的行為的話，就不僅僅看到學生的這一表面行為，而且還會更深層次去思考:他這樣做的目的是什么?想表達什么?他期望得到什么?他渴望擁有什么?他到底是一個什么樣的人?他這樣做的正面動機是什么?

同時老師也可以運用冰山理論來覺察自己內在的觀點、期待和渴望。問問自己我這樣做的目的是什么?我的觀點是什么?我期待得到什么?我渴望獲得什么?我到底是一個什么樣的人?

如果老師能冷靜下來分析他人和自己的冰山，那么師生之間即將爆發(fā)的沖突將被遏制住了。老師的冷靜其實就是在運用冰山理論分析之后的一種理智表現(xiàn)，而不再是被動的激起了易怒的情緒，而是將問題的主動權抓在自己的手中。一旦心態(tài)平和，解決問題的方法就變得多樣和靈活，老師就能及時的捕捉教育的元素和契機，變僵局為引導，及時化解沖突。

在這件事情中，老師的負面情緒顯然是被動點燃的，老師沒有掌握問題的主動權，而是一直被學生表面的這一對抗行為所牽制。老師如能在當時運用以上幾個問題來問問自己，學生行為背后以及自己行為背后的觀點、期待和渴望是什么，能意識到師生之間都是在期待渴望得到一種被尊重、被關愛和被認同，那么老師的情緒和態(tài)度肯定會有極大改變，問題就會更加容易化解。

(二)冰山理論有助于覺察出對方“未滿足的期待”

通過冰山理論分析，我們可以覺察出學生的“未滿足期待”，在這件事情中，學生執(zhí)意不出去，就是因為他內心尋求的“公平”、“尊重”、“被認同”沒有得到滿足。如果老師當時能覺察出學生“未滿足的期待”的話，師生可以進行一場如下的對話來化解沖突。

師:A同學剛才在違反了課堂紀律，請你出去，到教室門口站著。

A:我不出去，B也有說話。要罰就一起罰。

師:你的意思是老師剛才的處理不夠好。

A:是的。我希望老師能更加公平。

師:我明白你的意思，你們兩個同學問題我們課后再處理，同時也希望你們能尊重老師，保持好良好的課堂紀律。

A和B:好。

其實就是一個很簡單的問題，只需抓住冰山下面的期待渴望，問題就迎刃而解。雖然是簡短的對話，但是老師能注意到學生深層次的需求——公平，并沒有將問題隨意對待，而是認真聽取學生意思之后將問題放到了課后解決，既不耽誤上課，也沒有草率了事，并且也對學生提出了自己的要求，要求學生尊重老師，保持紀律。當學生“未滿足的期待”得到滿足后，學生的應對姿態(tài)就會發(fā)生變化，從原來的超理智型轉化為一致型。學生會很順從的接受老師的建議，并接受老師的要求。這樣老師“未滿足的期待”也得到了滿足，老師的應對姿態(tài)也從指責型變成了一致型。這樣師生之間就容易達成一致，形成一種互相尊重的氛圍。

(三)冰山理論有助于提高師生溝通的效果

在師生沖突發(fā)生時，學生的對抗情緒往往會阻礙師生對話，不利于教育工作的開展，耗費時間，降低工作效率。教師如何讓僵持的對話打開局面，運用冰山理論的框架有助于師生對話的開展。就這件事情而言，我事后也參與了處理，我運用了冰山理論作對話的框架，跟學生A進行了一次對話。對話大概如下:

師(我):我聽說最近班上發(fā)生了一些事情，在物理課上與老師起了沖突。是嗎?

A(學生A):恩(低下頭)。

師:那你能講講當時發(fā)生了什么事情嗎?我具體不是很清楚(雖然我知道事情的經(jīng)過，但是讓學生自己講出來，會顯得更加真實，而不會妄下結論)。

A:上課后，我和B還在打鬧，被物理老師看到了，物理老師就叫我出去。我沒有出去。因為B也在說話，我覺得不能只罰我一個人。所以……

師:那你當時有什么感受(先問他當時的感受，讓當事人說出自己感受，能夠避免對當事人進行簡單錯誤的判斷，也能讓當事人平復心情)?

A:我覺得很委屈。

師:恩，是的，我能感覺到你的委屈(用“能感覺到”一詞，表示對他感受的接納。接納是和諧談話的開始)。

A:恩。是的。

師:那你其實想老師怎樣對待你，你才不會覺得委屈(問觀點。問當事人的想法，你覺得應該怎樣做，你有什么看法?通過這種問法來了解當事人的一種觀點)?

A:B同學也有錯，不能只懲罰我一個。老師沒有了解真相就做決定，而且我解釋了之后，他還是只懲罰我一個人。

師:恩?？梢岳斫狻Ｄ銏?zhí)意不肯出去，是想得到什么(問期待。問當事人他內心期待，比觀點更深層次)?

A:我想老師能公平處理事情。

師:那你有沒有想過物理老師當時的感受呢(問他人的感受。這是讓學生學會感受他人的感受，學會換位思考)?

A:沒有。

師:那你覺得物理老師當時會有什么感受呢?

A:很生氣吧。

師:還有呢?

A:很氣憤。

師:他為什么會那么氣憤呢?

A:我沒有聽他的話。

師:他為什么執(zhí)意要你出去呢(問他人的冰山，引導學生關注他人的期待)?

A:因為他下不了臺。

師:那你有沒有想過你為什么執(zhí)意不出去呢(問當事人自己的冰山，引導學生關注自己內在的期待)?

A:因為不公平。

師:其實你們都是由于什么原因，變得那么“倔”呢(引導當事人關照內在的渴望)?

A:都想得到對方的尊重。

師:是的。不過事情后來是怎樣發(fā)展的?導致了什么后果?

A:物理老師沒有上課了，后來我跟他道歉了，他也不上課，只是發(fā)練習給我們做。

師:你想做一些事情去彌補，只是還沒有起到作用。事情已經(jīng)過去了，你怎樣看待你當時的行為呢(問感受的感受)?

A:恩(沉思中……)

師:當時你除了選擇不聽老師的話，其實你還可以有哪些做法(引導學生“凡事必有三種解決方法”，處理問題要有靈活性，幫助學生走出執(zhí)拗)?

A:聽老師話，先出去。

師:是的，這是一種選擇，不過你事后還需要跟老師解釋清楚事情的過程。這樣既不會影響上課，也不會讓自己太委屈(引導學生處理事情的一大原則是遵守三贏原則“你好，我好，大家好”)。

師:你現(xiàn)在感覺怎樣?(問現(xiàn)在的感受。)

A:感覺比較后悔。

師:恩，是的。不過事情已經(jīng)發(fā)生，你也不需要太自責。其實我要恭喜你，你經(jīng)歷過這件事情之后，又長大成熟了。這是你人生中一筆財富，我相信你下次遇到同樣的問題，你會懂得處理的。(引導學生處理“內疚”情緒，幫助學生接受自己的“不完美”，并從“不完美”獲得成長的動力。)

A:恩，謝謝老師。我知道怎么做了。

運用冰山理論作為對話框架，沒有固定模式，有時候可以從下而上，循序漸進，步步深入學生的內心渴望和需求，并達到教育效果。有時候需要從下而上，直抵學生內心的真正需求和渴望，引起學生有質感的共情，老師可以抓住有利教育時機進行教育。靈活掌握冰山理論不僅可以平息教師自身的不良情緒，而且可以平心靜氣的與學生處理問題，將大事化小，小事化了。這不僅提高了工作效率，更加真正從教育的角度解決了問題，幫助了學生，給予學生成長的力量。

以上只是本人對冰山理論運用于教育實踐上的一點探索和心得，怎樣將冰山理論更好的服務于教育，還有待于進一步的探索和實踐。

［1］丁力，覺察力［EB/OL］.http:∥baike.baidu.com/view/2075251.htm?fr=Aladdin.

［2］梁慧勤.冰山理論在處理師生沖突中的應用［J］.中小學德育，2013(4):58－60.