張群芳

一 學(xué)生需求的發(fā)現(xiàn)者——基于學(xué)生的學(xué)習(xí)需求設(shè)計(jì)課程

活動(dòng)理論認(rèn)為，人們是因?yàn)橛心撤N需求才會(huì)去做某事，而需求可以是生理的，也可以是社會(huì)建構(gòu)的。當(dāng)這種需求朝向某個(gè)具體的對(duì)象時(shí)，就會(huì)變成動(dòng)機(jī)。有了動(dòng)機(jī)才會(huì)產(chǎn)生目標(biāo)，有了目標(biāo)才會(huì)有實(shí)際操作。因此動(dòng)機(jī)就是回答為什么要做，目標(biāo)是回答做什么，操作就是回答怎么做的問題（Ellis，2013）。當(dāng)談到第二語言教學(xué)的時(shí)候，研究者和教師們最關(guān)心的兩個(gè)基本問題是，語言學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)什么，怎樣促使語言學(xué)習(xí)者去學(xué)習(xí)那些應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容。然而同樣重要的而且經(jīng)常被教師們忽視的一個(gè)問題是學(xué)習(xí)者為什么要學(xué)習(xí)這門語言。為什么全世界每年都有那么多的人不辭勞苦，千里迢迢到異國他鄉(xiāng)，花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，學(xué)習(xí)新的語法規(guī)則、新的發(fā)音和新的詞匯，參加各種大傷腦筋的語言考試，對(duì)于這個(gè)問題，在許多語言教學(xué)法中，要么被忽視，要么答案很模糊，如為了成為一個(gè)熟練的目的語使用者，或者為了獲得目的語知識(shí)等等。然而實(shí)際情況往往并非如此，大多數(shù)人學(xué)習(xí)第二、第三甚至第四種語言是因?yàn)檫@些語言對(duì)他們有特殊用途，如果他們不能掌握這些語言，他們就可能無法完成心中的某些目標(biāo)。Lompscher（1999）認(rèn)為，人們參加一項(xiàng)活動(dòng)，主要有三個(gè)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的動(dòng)機(jī)，即社會(huì)性學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)（與他人交流和合作的需要，也可叫做社會(huì)動(dòng)機(jī)）;自我關(guān)聯(lián)的動(dòng)機(jī)（獲得自我發(fā)展和幸福的需要，也可叫做激勵(lì)動(dòng)機(jī)）;認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)（獲得某種知識(shí)、技能和能力的需要，也可叫做學(xué)術(shù)動(dòng)機(jī)）（Sirisatit：2010，207）。筆者在多年的對(duì)外漢語教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生來中國學(xué)習(xí)漢語的動(dòng)機(jī)非常復(fù)雜。例如，有的為了考過HSK四級(jí)或五級(jí)，以進(jìn)一步在中國讀其他專業(yè)（主要是想在中國讀大學(xué)的語言生）;有的為了通過各門課程的考試，順利畢業(yè)（主要是交換生）;有的為了能與中國客戶交流（已經(jīng)有工作的學(xué)生）;有的為了更進(jìn)一步了解中國語言和文化（對(duì)中國語言文化感興趣的人），甚至有的為了滿足父母的愿望或者為了更好地教育小孩（跨國婚姻），等等。由于需要不同，決定了他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是各不相同的。這意味著教師在課程設(shè)計(jì)中，應(yīng)使留學(xué)生希望達(dá)到的目標(biāo)與其特定的學(xué)習(xí)需求相匹配，即為不同需求的人群制定不同的課程，開設(shè)不同的課程。但現(xiàn)實(shí)并非如此。許多的學(xué)校，基本都是以來華留學(xué)生的漢語言水平為判斷標(biāo)準(zhǔn)，而不是以留學(xué)生內(nèi)心深處的語言學(xué)習(xí)需求為尺度，進(jìn)行分班授課，且同一班級(jí)上同一門課程。如此一來，大一統(tǒng)的教學(xué)安排，即相同的教學(xué)內(nèi)容、相同的教學(xué)進(jìn)度以及相同的教學(xué)評(píng)價(jià)，造成教師之所教非學(xué)生之想學(xué)的局面，其結(jié)果自然是留學(xué)生學(xué)得沒勁，教師教得也無趣。

二 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)者——促進(jìn)學(xué)生參與教學(xué)任務(wù)

任務(wù)型語言教學(xué)的研究者提出在任務(wù)型教學(xué)中，學(xué)習(xí)者會(huì)面對(duì)有意義的任務(wù)，但在教室中，這種說法并非事實(shí)，而是一種假設(shè)。筆者在實(shí)際的任務(wù)型對(duì)外漢語教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，即使教師精心地設(shè)計(jì)了也許會(huì)讓學(xué)生感興趣的任務(wù)，但在實(shí)際教學(xué)中，很大程度上是學(xué)習(xí)者自己決定參與任務(wù)和理解意義的過程。在一個(gè)人數(shù)超過20人的教室里，一些學(xué)習(xí)者可能僅僅是目睹了活動(dòng)過程，而沒有在任務(wù)中投入任何腦力。例如口語課，老師布置一個(gè)話題任務(wù)，學(xué)生兩兩上講臺(tái)來對(duì)話。那些聰明而且自信的學(xué)生往往積極上臺(tái)發(fā)言，而有些學(xué)生把自己變成了看客和聽眾，被動(dòng)地聽其他同學(xué)的對(duì)話，即使老師叫他們上來對(duì)話，他們往往也是重復(fù)前面同學(xué)的對(duì)話。如果說學(xué)習(xí)活動(dòng)的效果有部分依賴于學(xué)習(xí)者處理這些活動(dòng)的強(qiáng)度，那么教師最突出的角色就是努力使每個(gè)學(xué)習(xí)者積極地參與到活動(dòng)中去。因此，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是教師的一個(gè)重要工作。從筆者的訪談來看，來中國留學(xué)的外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的動(dòng)機(jī)主要是出于認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)。認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)有低層次和高層次兩種水平。Lantolf&Genung認(rèn)為，低層次的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)涉及經(jīng)驗(yàn)式的思考，目的在于學(xué)習(xí)一些孤立的事實(shí)、細(xì)節(jié)和表面的關(guān)系，以期獲得某種結(jié)果。高層次的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)源于對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的內(nèi)在興趣，這會(huì)促使學(xué)習(xí)者想要探究如何獲得預(yù)定的結(jié)果，而不是從這個(gè)結(jié)果中得到某種滿足。因此，高層次的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)更能引發(fā)密集的、反復(fù)發(fā)生的認(rèn)知活動(dòng);低層次的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)更有可能引發(fā)短期的、更表層的活動(dòng)（Lantolf&Genung，2002：189）。據(jù)此可以認(rèn)為，任務(wù)型語境中的低層次認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)是指學(xué)習(xí)者對(duì)目的語學(xué)習(xí)條件、結(jié)果等所作出的一種較為短暫的、暫時(shí)性的回應(yīng);高層次認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)是指學(xué)習(xí)者愿意投入心智力量來完成某些特定的語言學(xué)習(xí)任務(wù)，因而想方設(shè)法去理解和完成與任務(wù)相關(guān)的語言輸入，或去產(chǎn)出和完成與任務(wù)相關(guān)的語言。在對(duì)外漢語的教學(xué)中，大多數(shù)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)都處于低層次水平階段，他們都有一個(gè)暫時(shí)性的目標(biāo)，如通過HSK考試，順利拿到某門課程的學(xué)分，等等。在實(shí)際的教學(xué)中，包括筆者都曾經(jīng)為了學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的動(dòng)力不足而苦惱不已，也想出各種各樣的激勵(lì)措施，如加分、發(fā)獎(jiǎng)品等，但這種由各種條件、分?jǐn)?shù)和膚淺的手段所創(chuàng)造出來的動(dòng)機(jī)有時(shí)很難激勵(lì)學(xué)習(xí)者投入大量心智力量完成任務(wù)，并堅(jiān)持到底。因而，在任務(wù)型語言教學(xué)中，只有在任務(wù)能夠激勵(lì)學(xué)習(xí)者去完成時(shí)才會(huì)發(fā)揮最好的作用，老師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)的一個(gè)主要目標(biāo)就是要?jiǎng)?chuàng)造學(xué)生想要完成的并能產(chǎn)生良好結(jié)果的任務(wù)。這一點(diǎn)長期以來就被研究者忽視，并對(duì)教師的教學(xué)構(gòu)成了巨大的挑戰(zhàn)。

三 任務(wù)完成的支持者——基于支持智慧優(yōu)化的教師自我完善

任務(wù)型語言教學(xué)的目的之一是通過任務(wù)讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)用語言主動(dòng)地去做事情。顯然，當(dāng)學(xué)習(xí)者在大腦中對(duì)這些任務(wù)進(jìn)行語言信息加工處理時(shí)，可能會(huì)碰到障礙和困難，特別是當(dāng)任務(wù)超過了學(xué)習(xí)者的語言能力時(shí)，更是如此。因而，教師在任務(wù)型語言教學(xué)中的一個(gè)主要角色就是支持學(xué)習(xí)者去解決在完成任務(wù)過程中遇到的語言和認(rèn)知上的困難。一般而言，為了做到有的放矢，有些教師在計(jì)劃階段做了精心準(zhǔn)備，分析任務(wù)的語言學(xué)習(xí)情況，預(yù)計(jì)學(xué)生在完成任務(wù)過程中可能遇到的困難以及采取的應(yīng)對(duì)措施。但在實(shí)際的教學(xué)中，學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)楦髯圆煌膫€(gè)性、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等，而構(gòu)建自己對(duì)任務(wù)的不同理解，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在不同（甚至相同）的情況下產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這也使得活動(dòng)過程中任務(wù)的最初設(shè)計(jì)可能會(huì)改變，其結(jié)果也可能是多種多樣和不可預(yù)測的。如此，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，如果學(xué)生碰到障礙和困難時(shí)，老師在決定是否進(jìn)行干預(yù)時(shí)則面臨著困難的選擇。究其原因，既有老師自己對(duì)任務(wù)目標(biāo)的理解，也有學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)自己定的目標(biāo)，以及學(xué)生的個(gè)性和需要等方面。另外，在學(xué)生較多的課堂里，由于老師能夠提供互動(dòng)支持的時(shí)間和精力有限，老師還面臨著幫助哪些學(xué)生、怎么幫助、幫助到何種程度的問題。實(shí)際上，即使是出于良好的意圖，老師在這方面所作出的選擇和決定，從任務(wù)型語言教學(xué)的角度看，也有可能起到相反的作用。因而，盡管研究者從理論上說得頭頭是道，但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，要把那些理論運(yùn)用到教學(xué)中，仍然是困難重重。在對(duì)外漢語任務(wù)型語言教學(xué)中，包括筆者的觀察和親身實(shí)踐中，當(dāng)學(xué)生需要老師提供支持和幫助時(shí)，老師常常出現(xiàn)以下問題。

簡化或提高任務(wù)的難度。任務(wù)的難度對(duì)教師來說是一個(gè)特別麻煩的問題。任務(wù)型語言教學(xué)研究指出，任務(wù)的難度應(yīng)略高于學(xué)生當(dāng)前的語言水平。這與Vygotsky提出的最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development，即ZDP）是相一致的。也就是說學(xué)生現(xiàn)有的語言能力與完成任務(wù)所需的語言能力要有一定的差距。如果任務(wù)沒有難度，那么學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)就很小。任務(wù)應(yīng)該具有挑戰(zhàn)性，難度會(huì)導(dǎo)致意義的協(xié)商，拓展學(xué)生的語言資源，并促使他們理解和生成新的語言能力。當(dāng)在任務(wù)的完成過程中，出現(xiàn)了老師計(jì)劃時(shí)沒有預(yù)料到的問題時(shí)（比如學(xué)生反映任務(wù)的輸入材料超出了他們的語言水平，或者學(xué)生在做任務(wù)時(shí)碰到語言組織表達(dá)上的困難等），此時(shí)有的老師因?yàn)閾?dān)心任務(wù)不能順利進(jìn)行下去，就往往采取自己包辦解決問題的方式，而不是激勵(lì)學(xué)生自己去解決問題。例如，讓學(xué)生介紹自己的一天學(xué)習(xí)生活表，當(dāng)前面一兩個(gè)同學(xué)完成得不是很好時(shí)，有的老師就會(huì)暫停做任務(wù)，把一天的時(shí)間表列在黑板上，并給出了例子，然后再叫學(xué)生繼續(xù)做任務(wù)，這樣使得這個(gè)活動(dòng)變成了填空練習(xí)。這些做法，常常與老師的教學(xué)理念，對(duì)學(xué)生的態(tài)度以及保持對(duì)課堂的高度控制有關(guān)。有些老師認(rèn)為學(xué)生只有在得到老師的指導(dǎo)后才能完成任務(wù)，他們對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和潛力都沒有太高期望，討厭教學(xué)過程中出現(xiàn)自己無法控制或無法預(yù)測的情況。

與此相反的另一種情況是，有些教師在任務(wù)型語言教學(xué)中，過分關(guān)注語言的形式，有時(shí)會(huì)通過增加額外的要求來增加任務(wù)的難度。任務(wù)的難度在很大程度上與學(xué)習(xí)者本身有關(guān)，在完成任務(wù)的過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者在處理同一任務(wù)時(shí)遇到的困難不盡相同，學(xué)到的東西也不一樣。然而，教師對(duì)任務(wù)難度的估計(jì)很大程度上是主觀的。這與他們個(gè)人的語言教育觀、對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解、以及對(duì)學(xué)生在某個(gè)年齡某個(gè)水平能做什么的總體預(yù)期有關(guān)。有些老師秉承傳統(tǒng)的教學(xué)理念，認(rèn)為學(xué)習(xí)者只有在已經(jīng)清楚或者模糊地掌握了比如單詞和語法規(guī)則這樣單獨(dú)的語言知識(shí)后，才能進(jìn)行功能性的、交際性的語言活動(dòng)。所以他們在語言教學(xué)中，特別關(guān)注語言形式是否準(zhǔn)確的問題。當(dāng)學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)，教師在心里對(duì)語言形式有一個(gè)精確和高度的要求。筆者在一次寫作課的觀摩中，老師要求學(xué)生寫一件來中國后發(fā)生的難忘的事。學(xué)生們開始充滿激情地寫起來，筆者旁邊的一個(gè)泰國學(xué)生寫了一會(huì)就停下來了，原來他想寫剛來中國時(shí)，對(duì)宿舍的條件感到不滿意，覺得宿舍樓陳舊，宿舍里又臟又亂，可是他不知道怎么用中文表達(dá)。老師看見后，來到他身邊，看了他已經(jīng)寫好的句子，指出了他的句子有個(gè)小小的語言錯(cuò)誤，但是用了很長時(shí)間來解釋，學(xué)生才明白老師的意思。但老師的干預(yù)不僅沒有給學(xué)生提供必要的幫助（如何表達(dá)他想說的），反而大大削弱了學(xué)生繼續(xù)寫下去的動(dòng)力，因?yàn)槔蠋焹H僅指出了他的錯(cuò)誤，而沒有表揚(yáng)他取得的進(jìn)展。像這種情況在對(duì)外漢語教學(xué)中很常見。比如筆者不僅一次聽寫作課的老師說學(xué)生寫作有多么差，因?yàn)槌錆M了拼寫錯(cuò)誤和語法錯(cuò)誤，可是當(dāng)筆者去看他們寫的作文時(shí)，筆者卻覺得他們寫的作文雖然有各種各樣的拼寫及其語法上的錯(cuò)誤，但從交際的角度看，他們卻成功地傳達(dá)了恰當(dāng)?shù)男畔ⅰ娜蝿?wù)型教學(xué)的角度看，錯(cuò)誤并不是學(xué)得不好的結(jié)果，而是中介語向目的語自然發(fā)展過程的一個(gè)部分。老師應(yīng)該“讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用他們已經(jīng)掌握的語言，在此基礎(chǔ)上想辦法來提升和拓展他們目前的語言能力?！保╓illis，2005：15）任務(wù)型語言教學(xué)不同于傳統(tǒng)的語言教學(xué)的一個(gè)重要的方面是，它不僅關(guān)注語言形式的準(zhǔn)確性，更強(qiáng)調(diào)語言的功能性和交際準(zhǔn)確性?！皩W(xué)習(xí)者不是信息處理機(jī)器……學(xué)習(xí)也不僅僅是與語言形式的習(xí)得有關(guān)，它還關(guān)系到學(xué)習(xí)者在交際實(shí)踐中積極地發(fā)展和參與到調(diào)節(jié)自身和與他人的關(guān)系過程中去?！保˙lock，2012：109）在任務(wù)型語言教學(xué)中，有些教師受傳統(tǒng)語言教學(xué)觀的影響，對(duì)語言形式要求過高，對(duì)學(xué)生的語言輸出施加不自然的或者過分的要求，從而提高了任務(wù)的難度。

以上兩種做法看似給學(xué)生提供了幫助，實(shí)際上都不利于學(xué)生的語言學(xué)習(xí)，沒有給學(xué)生真正地提供認(rèn)知或情感上的幫助和支持，大大削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

相對(duì)而言，任務(wù)型語言教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)教師所教的和學(xué)生所學(xué)的沒有嚴(yán)格的對(duì)應(yīng)關(guān)系，這讓許多教師感到疑慮和困惑。但從邏輯上看，由于語言學(xué)習(xí)本就是學(xué)習(xí)者個(gè)體的事，而學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的一種腦力活動(dòng)過程，在很大程度上教師是不知道學(xué)習(xí)者腦子里發(fā)生的事的，只能根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言輸出來推測學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。從這一點(diǎn)來說，教師這一職業(yè)所面對(duì)的最主要的挑戰(zhàn)就是應(yīng)對(duì)在教學(xué)過程中發(fā)生的不確定的事情，教與學(xué)之間沒有十全十美的結(jié)合。傳統(tǒng)的語言教學(xué)是事先將語言的不同部分進(jìn)行簡化和選擇，然后按照預(yù)先確定的順序一步一步地分別講授，在教學(xué)大綱中，明確詳盡地向教師說明了以什么順序教什么內(nèi)容，學(xué)生應(yīng)該做什么、說什么和學(xué)什么。從心理學(xué)的角度看，這種線性的，按照可預(yù)測的、規(guī)定好的順序來教學(xué)的方法，給教師提供了高度的課堂控制，這種高度控制也許是教師應(yīng)對(duì)教學(xué)不確定的最好方法。但是，任務(wù)型語言教學(xué)采取了一種整體教學(xué)的方法，意義是核心，它主張學(xué)習(xí)者不是先習(xí)得語言的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，然后再學(xué)習(xí)如何在交際中運(yùn)用這個(gè)系統(tǒng)，而是在學(xué)習(xí)如何交際的過程中發(fā)現(xiàn)這個(gè)系統(tǒng)。因此，當(dāng)把整體的、功能性的和交際性的任務(wù)作為教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的基本單位，而不是語言形式時(shí)，教師就無法很好地知曉學(xué)生實(shí)際上通過完成這些任務(wù)學(xué)到了什么。特別是任務(wù)型語言教學(xué)注重合作互動(dòng)，很多時(shí)候任務(wù)是由小組活動(dòng)來完成的。這就加劇了學(xué)習(xí)者完成任務(wù)結(jié)果的不可預(yù)測性，也就大大削弱了教師對(duì)課堂教學(xué)的控制感。因此在實(shí)際的教學(xué)中，很多教師不喜歡小組活動(dòng)，并且給出了各種各樣的理由，如課堂秩序會(huì)被打亂;水平高的學(xué)生會(huì)主導(dǎo)任務(wù)的完成，水平差的學(xué)生有可能只是濫竽充數(shù)，等等。因此，教師如何把自己已有的語言教育觀和任務(wù)型語言教學(xué)理念很好地結(jié)合起來，還有一個(gè)長期的過程。

總之，了解任務(wù)型語言教學(xué)的理論知識(shí)和基本原理，并不意味著這些知識(shí)會(huì)自動(dòng)變成程序性的可供教師在課堂中利用的知識(shí)。任務(wù)型語言教學(xué)法作為一種新興的教學(xué)法，也并非十全十美，教師需要足夠的時(shí)間來調(diào)整他們的教學(xué)實(shí)踐。從教師的角度來看，任務(wù)型語言教學(xué)研究目前最需要的是把已有的理論知識(shí)和教師的課堂實(shí)踐相結(jié)合，以期解決教師在教學(xué)中遇到的各種各樣的實(shí)踐性的問題。筆者認(rèn)為教師需要作出調(diào)整的主要有以下幾點(diǎn)：一是教師要了解并照顧到不同學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)需求，在任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)把有趣的主題和以目標(biāo)為導(dǎo)向的信息處理需求結(jié)合起來，激發(fā)學(xué)生的興趣，為他們提供有趣的問題。二是針對(duì)不同的學(xué)生，要靈活地調(diào)整他的支持和干預(yù)，允許在課堂上不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)路徑和語言習(xí)得速度。三是教師愿意與學(xué)生分擔(dān)完成任務(wù)的責(zé)任和控制學(xué)習(xí)的過程，能接受任務(wù)完成的多樣性。四是教師要對(duì)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中學(xué)會(huì)語言有高度的期待，并對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)、觀點(diǎn)充滿激情，激勵(lì)學(xué)生從復(fù)制性到創(chuàng)造性地運(yùn)用語言。總之任務(wù)型語言教學(xué)的興起給對(duì)外漢語教學(xué)注入了新的活力，同時(shí)也讓教師的課堂教學(xué)面臨巨大的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，關(guān)于教師角色問題的研究，也需要研究者和教師們持續(xù)地努力。

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