關(guān)于教師專業(yè)能力測(cè)評(píng)的發(fā)展研究

楊哲

一 問(wèn)題的提出

教師職業(yè)成為專業(yè)已是共識(shí)。作為一個(gè)“專業(yè)”，其中“?！敝傅氖恰皩ｉL(zhǎng)”“專門”的學(xué)問(wèn)，也就是指教師應(yīng)具備的知識(shí)、能力與素質(zhì)，其指向?qū)W什么的問(wèn)題；“業(yè)”即為“職業(yè)”“業(yè)力”，也就是指教師能做什么的問(wèn)題。既然教師的職業(yè)是一種專業(yè)，如何促進(jìn)專業(yè)的發(fā)展，在教師培養(yǎng)過(guò)程中如何體現(xiàn)其專業(yè)性，是需要厘清的基本問(wèn)題。但學(xué)校教育實(shí)踐中，教師表現(xiàn)得不像專業(yè)人員，很難發(fā)現(xiàn)其具有諸如醫(yī)生、律師、工程師等職業(yè)表現(xiàn)出來(lái)的專業(yè)素養(yǎng)。師范院校與非師范院校畢業(yè)的相同專業(yè)學(xué)生，面對(duì)同一科目教學(xué)時(shí)，沒有表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)。這些現(xiàn)象都反映了目前教師專業(yè)化程度與水平不高的基本事實(shí)。如何促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，如何使教師專業(yè)教育更像一種“專業(yè)教育”，研究與實(shí)踐者提出的途徑與方法眾多，而說(shuō)法不一。但不可否認(rèn)，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，對(duì)教師專業(yè)能力的測(cè)評(píng)猶如一塊試金石，在很大程度上影響著教師的專業(yè)發(fā)展與教師教育人才的培養(yǎng)。

雖然，我們意識(shí)到加強(qiáng)教師專業(yè)能力測(cè)評(píng)研究，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)人才培養(yǎng)意義重大，然而，當(dāng)我們反觀目前的教師專業(yè)能力評(píng)價(jià)時(shí)，將會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)展的職前評(píng)價(jià)更強(qiáng)調(diào)以對(duì)課程學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)代替教師專業(yè)能力的測(cè)評(píng)，個(gè)別院校盡管也探索了對(duì)教師教育專業(yè)進(jìn)行了其他方面的測(cè)評(píng)，但更多局限于普通話、三筆字等技能性測(cè)評(píng)，在這種評(píng)價(jià)機(jī)制下，對(duì)教師專業(yè)人才培養(yǎng)以及教師專業(yè)化的發(fā)展作用有限。教師職后專業(yè)能力測(cè)評(píng)，多數(shù)學(xué)校實(shí)行的是獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)制度，對(duì)教師的評(píng)價(jià)是以量化形式做出的終結(jié)性、功利性評(píng)價(jià)。在年度考核或教師評(píng)優(yōu)時(shí)，對(duì)師德、教學(xué)工作量、教學(xué)業(yè)績(jī)、科研活動(dòng)和成果、出勤率等方面，憑借評(píng)價(jià)者主觀感覺或量化積分進(jìn)行測(cè)評(píng)，在這種評(píng)價(jià)機(jī)制下，教師始終處于被動(dòng)地位，這既不利于教師提高專業(yè)能力，也不利于激勵(lì)教師對(duì)其專業(yè)潛能的開發(fā)和激發(fā)，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展不能真正地起到促進(jìn)作用。[1]本文試圖對(duì)教師專業(yè)能力及測(cè)評(píng)進(jìn)行討論，以期為教師專業(yè)人才培養(yǎng)及專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

二 教師專業(yè)能力

（一）教師專業(yè)能力所指

能力，《漢語(yǔ)大辭典》解釋為“掌握和運(yùn)用知識(shí)技能所需要的個(gè)性心理特征。”能力總是和人完成一定的活動(dòng)聯(lián)系在一起的。離開了具體活動(dòng)既不能表現(xiàn)人的能力，也不能發(fā)展人的能力?！澳芰κ前ㄖR(shí)、行為、技能、價(jià)值觀、態(tài)度和自我感知等在內(nèi)的一個(gè)復(fù)雜的整合體”（Diez 1993）。能力可以通過(guò)學(xué)習(xí)獲得，從某種意義上講，可以把能力視為人才培養(yǎng)即學(xué)習(xí)的目標(biāo)。據(jù)此，我們認(rèn)為教師專業(yè)能力是勝任教師這一職業(yè)所具有的知識(shí)、行為、技能、價(jià)值觀、態(tài)度和自我感知等的統(tǒng)一體。教師專業(yè)能力是通過(guò)職前有目的、有計(jì)劃的教育，職后參加教育教學(xué)活動(dòng)逐步培養(yǎng)和發(fā)展起來(lái)，并通過(guò)教育教學(xué)實(shí)踐表現(xiàn)出來(lái)的，直接影響教育教學(xué)活動(dòng)與人才培養(yǎng)的成效和質(zhì)量。教師專業(yè)能力關(guān)系到教師能否勝任教育教學(xué)工作，是甄別教師是否成為專業(yè)人員的重要標(biāo)志。在教育教學(xué)實(shí)踐中逐步發(fā)展和培養(yǎng)起來(lái)的教師專業(yè)能力是呈螺旋式上升發(fā)展的[2]。

（二）教師專業(yè)能力構(gòu)成

對(duì)教師教育專業(yè)能力進(jìn)行測(cè)評(píng)，首先要確定教師專業(yè)能力的基本構(gòu)成。關(guān)于教師專業(yè)能力的討論，國(guó)內(nèi)外不同學(xué)者有著不同的主張和表述，露絲（Lucia）和雷普辛格（Lepsinger）認(rèn)為教師專業(yè)能力包括“知識(shí)、技能與特性”[3]。派瑞（Parry）對(duì)教師專業(yè)能力總結(jié)為“知識(shí)、態(tài)度情感或技能” [4]。馬克萊甘認(rèn)為教師專業(yè)能力包括“工作任務(wù)；工作努力成效；產(chǎn)品；知識(shí)、技能與情感態(tài)度” [5]。葉瀾教授認(rèn)為“理解與交往能力；管理能力；教育研究能力”是教師專業(yè)能力的基本要素[6]。林崇德教授認(rèn)為“教學(xué)計(jì)劃與準(zhǔn)備；教學(xué)反饋與評(píng)價(jià)；課堂控制與調(diào)節(jié)；教學(xué)反思”為教師專業(yè)的基本能力[7]。2012年，教育部頒布的《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將教師專業(yè)能力提煉為“教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)實(shí)施；班級(jí)管理與教育活動(dòng)；教育教學(xué)評(píng)價(jià)；溝通與合作；反思與發(fā)展”六種能力[8]。以上各位學(xué)者結(jié)合自己的研究主張，從不同層面、不同層次提出了教師的專業(yè)能力構(gòu)成，例如葉瀾教授就是從教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的宏觀層面提出的，林崇德教授更強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)實(shí)踐對(duì)教師專業(yè)能力的要求，教育部新近頒布的“中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”從多層面、多層次，站在教師專業(yè)發(fā)展的角度，結(jié)合教師教學(xué)、育人、個(gè)人發(fā)展等方面進(jìn)行了總結(jié)提煉。

教師專業(yè)能力是可以通過(guò)專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)實(shí)踐獲得的。專業(yè)學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的習(xí)得，重視教師職前的正式地、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)，以及職后的非系統(tǒng)學(xué)習(xí)，如短期培訓(xùn)，基于各種資源的問(wèn)題解決式學(xué)習(xí)等。教師專業(yè)能力真正提高還需專業(yè)實(shí)踐，其目的是完成專業(yè)知識(shí)的內(nèi)化，最終形成教師的專業(yè)基本素質(zhì)與能力，這種“基本”，強(qiáng)調(diào)的是教師應(yīng)具備的職業(yè)素質(zhì)的“底線”，可以理解為，沒有達(dá)到這些要求的，就不能成為一個(gè)合格的教師。因此，我們這里討論的教師專業(yè)能力實(shí)際上指的是教師專業(yè)的基本素質(zhì)與能力。這種基本素質(zhì)與能力表現(xiàn)為：專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)基本能力、教師的個(gè)性品質(zhì)或人格特質(zhì)。

專業(yè)情意指的是對(duì)教師專業(yè)的理解、熱愛以及投入的熱情，也包含教育理念，如教育價(jià)值觀、現(xiàn)代學(xué)生觀、課程觀、教學(xué)觀等。教師專業(yè)情意具有內(nèi)隱的特點(diǎn)，主要通過(guò)教育實(shí)踐的具體情境表現(xiàn)出來(lái)。

對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的界定，不同學(xué)者的表述差異較大，結(jié)合大多數(shù)學(xué)者的理解，我們認(rèn)為，一名合格教師應(yīng)具備學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)專業(yè)知識(shí)、一般文化原理類知識(shí)、教學(xué)實(shí)踐類知識(shí)。教師專業(yè)知識(shí)包含“顯性知識(shí)與隱性知識(shí)”兩大類，顯性知識(shí)容易編碼，可以通過(guò)“傳授”獲得；隱性知識(shí)不容易編碼，需要通過(guò)“頓悟”，在實(shí)踐場(chǎng)中逐漸積累。

專業(yè)基本能力體現(xiàn)為專業(yè)知識(shí)的外顯，是教師順利開展教育教學(xué)活動(dòng)的前提基礎(chǔ)。其包括：人際溝通、組織能力、設(shè)計(jì)能力、語(yǔ)言能力、說(shuō)服能力、講解能力、情境應(yīng)變力、實(shí)踐執(zhí)行力、學(xué)習(xí)指導(dǎo)力等[9]，教師為了完成具體的教育教學(xué)活動(dòng)，需要多種單項(xiàng)能力的參與，教育實(shí)踐中，缺少任何一種有機(jī)的組成部分，都將直接影響教師能力的綜合體現(xiàn)與發(fā)揮。專業(yè)能力的體現(xiàn)，具有綜合性的特點(diǎn)，教師專業(yè)基本能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練也不能僅僅通過(guò)單項(xiàng)性訓(xùn)練便可目標(biāo)達(dá)成，單項(xiàng)性訓(xùn)練只能為教師專業(yè)基本能力的綜合提升提供可能。endprint

教師的個(gè)性品質(zhì)或人格特質(zhì)表現(xiàn)為教育活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的友愛、誠(chéng)實(shí)、公正公平、謙虛、熱情、理解、耐心、平和、合作、感召力等[10]。一個(gè)教師具有良好的個(gè)性品質(zhì)或人格特質(zhì)是成為一名優(yōu)秀教師，乃至教育家的重要基礎(chǔ)。

三 教師專業(yè)能力測(cè)評(píng)

（一）教師專業(yè)能力測(cè)評(píng)研究基礎(chǔ)

教師專業(yè)能力測(cè)評(píng)研究的前提假設(shè)是，教師教育專業(yè)能力可以測(cè)評(píng)。盡管教育的復(fù)雜性決定了教師專業(yè)能力測(cè)評(píng)結(jié)果的可信度遭到不少質(zhì)疑，但是為了促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展以及教師培養(yǎng)質(zhì)量的提高，國(guó)內(nèi)外學(xué)者堅(jiān)持不懈，探尋測(cè)評(píng)的可行性、科學(xué)性與發(fā)展性。

美國(guó)全國(guó)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（National Board for Professional Teaching Standards，簡(jiǎn)稱NBPTS）研發(fā)與實(shí)施的美國(guó)優(yōu)秀教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及其認(rèn)證，是世界上第一部?jī)?yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)與認(rèn)證體系。從1987年NBPTS成立以后，就著手考慮認(rèn)證評(píng)價(jià)的開發(fā)問(wèn)題，經(jīng)過(guò)多年的認(rèn)真努力的實(shí)踐，NBPTS的認(rèn)證評(píng)價(jià)從開始的試驗(yàn)階段逐步走向成熟[11]。NBPTS評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)之父舒爾曼指出：“在過(guò)去，教師評(píng)價(jià)由基本技能測(cè)試、學(xué)科內(nèi)容測(cè)試以及對(duì)教師的課堂教學(xué)觀察組成，看某些常見的教學(xué)行為是否得到體現(xiàn)，是對(duì)教學(xué)的輕視?！?NBPTS認(rèn)為“理想的教學(xué)評(píng)價(jià)不可能采取單一的測(cè)試模式，讓參加評(píng)價(jià)教師在指定的某段時(shí)間內(nèi)完成評(píng)價(jià)?！盵12]

20世紀(jì)90年代，我國(guó)提出了實(shí)施教師資格制度，非師范專業(yè)學(xué)生，通過(guò)教育理論課程考試、教學(xué)技能綜合測(cè)試等，經(jīng)審批后，就能獲得教師資格證書；教師教育專業(yè)學(xué)生，通過(guò)在校學(xué)習(xí)規(guī)定的教師教育課程，提交學(xué)歷證書、普通話相應(yīng)等級(jí)證書等，經(jīng)個(gè)人申請(qǐng)、審查合格后，就能獲得教師資格證書。非師范專業(yè)學(xué)生教師資格認(rèn)證測(cè)試全面推廣，也是最近幾年的事情。為了建立國(guó)家教師資格認(rèn)證考試制度，嚴(yán)格教師職業(yè)準(zhǔn)入，保障教師隊(duì)伍質(zhì)量，推進(jìn)教師專業(yè)化建設(shè)，2013年，教育部印發(fā)了《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》的通知。該通知從“報(bào)考條件、考試內(nèi)容與形式、考試實(shí)施、組織管理”等方面進(jìn)行了詳細(xì)要求，測(cè)試分筆試與面試兩部分，2013年起，在全國(guó)部分省市試點(diǎn)，通知強(qiáng)調(diào)了“試點(diǎn)工作啟動(dòng)后入學(xué)的師范類專業(yè)學(xué)生，申請(qǐng)中小學(xué)教師資格應(yīng)參加教師資格認(rèn)證考試”。

同時(shí)，部分高校也加強(qiáng)了對(duì)教師職前專業(yè)能力的測(cè)試研究與實(shí)踐，如某師范大學(xué)成立了教師專業(yè)能力發(fā)展中心，[13]對(duì)教師教育專業(yè)的基本能力（普通話、鋼筆字與粉筆字）、教學(xué)能力（教學(xué)設(shè)計(jì)、ICT能力、觀摩教學(xué)）、教育能力（個(gè)體心理輔導(dǎo)、團(tuán)體心理輔導(dǎo)）、教研與自我發(fā)展能力（學(xué)習(xí)共同體、研究性學(xué)習(xí)、教學(xué)反思）、創(chuàng)新能力（教育實(shí)驗(yàn)、教育產(chǎn)品開發(fā)、教育論壇）等進(jìn)行測(cè)試，且試行了教師專業(yè)能力等級(jí)證書制度，為國(guó)家高素質(zhì)教師能力培訓(xùn)與培養(yǎng)提供了引領(lǐng)和示范。部分發(fā)達(dá)地區(qū)也對(duì)在職教師專業(yè)能力測(cè)試進(jìn)行了有益嘗試，且取得了一定的成果。例如，山東某地對(duì)在職教師的綜合素質(zhì)與崗位勝任力認(rèn)定包括：教師價(jià)值觀、教師職業(yè)傾向、教師人格特質(zhì)、教師工作沖突解決能力、教師個(gè)人性格及相關(guān)因素判定，與人格、教師行為風(fēng)格、教師工作動(dòng)力、教師邏輯推理能力與工作情商、教師職業(yè)發(fā)展能力等進(jìn)行專項(xiàng)測(cè)評(píng)，對(duì)教師專業(yè)能力作出綜合評(píng)價(jià)[14]。

（二）教師專業(yè)能力測(cè)評(píng)遵循的原則

基于對(duì)教師專業(yè)能力構(gòu)成及各要素特點(diǎn)的討論，結(jié)合國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師專業(yè)能力測(cè)評(píng)研究的基礎(chǔ)與NBPTS早期的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)實(shí)踐總結(jié)的三條重要經(jīng)驗(yàn)[15]，“第一，最初的任務(wù)設(shè)計(jì)必須包括詳細(xì)清晰的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)；第二，復(fù)雜的標(biāo)準(zhǔn)領(lǐng)域不一定要通過(guò)操作繁雜的評(píng)估方式來(lái)得到最好的測(cè)量；第三，并非標(biāo)準(zhǔn)中所有的內(nèi)容在認(rèn)證評(píng)價(jià)的測(cè)量中都要體現(xiàn)出來(lái)?！蔽覀冋J(rèn)為教師專業(yè)測(cè)評(píng)應(yīng)遵循以下原則：

1 量的評(píng)價(jià)與質(zhì)的評(píng)價(jià)相結(jié)合原則

所謂量的評(píng)價(jià)，指的是通過(guò)相對(duì)科學(xué)的指標(biāo)（標(biāo)準(zhǔn)）進(jìn)行評(píng)判，且評(píng)判結(jié)果無(wú)爭(zhēng)議或爭(zhēng)議相對(duì)較小。例如教師需具備的大部分專業(yè)知識(shí)，以及語(yǔ)言能力、書寫能力等的測(cè)評(píng)可采用量的評(píng)價(jià)。對(duì)有些知識(shí)或能力需要在教育實(shí)踐活動(dòng)中才能表現(xiàn)出來(lái)，而且評(píng)價(jià)準(zhǔn)則較難制定，不容易準(zhǔn)確與客觀地測(cè)評(píng)，采用質(zhì)的評(píng)價(jià)較合適。質(zhì)的評(píng)價(jià)是建立在質(zhì)的研究基礎(chǔ)之上的，所謂質(zhì)的研究，就是“以研究者本人為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)”[16]。對(duì)教師教育實(shí)踐等隱性知識(shí)的測(cè)評(píng)、教師個(gè)人品質(zhì)與特質(zhì)的測(cè)評(píng)，需要結(jié)合具體的教育情境進(jìn)行，且表現(xiàn)為隱蔽和不穩(wěn)定的特點(diǎn)，采用質(zhì)的評(píng)價(jià)更客觀。

2 隱性能力顯性化原則

因教師專業(yè)能力表現(xiàn)得異常復(fù)雜，很多能力具有隱蔽性，需要教師在具體教育實(shí)踐中才能表現(xiàn)出來(lái)。教師完成一項(xiàng)具體工作需要多種知識(shí)、多項(xiàng)能力的參與，無(wú)論如何，可以通過(guò)具體的教育情境或教育案例，調(diào)動(dòng)或激發(fā)教師的隱性能力，使其外顯，以方便測(cè)評(píng)。例如，通過(guò)課堂教學(xué)偶發(fā)事件的預(yù)設(shè)，對(duì)教育隨機(jī)事件的處理等，來(lái)測(cè)試教師的專業(yè)能力。

3 長(zhǎng)期測(cè)評(píng)短期化原則

教師教育對(duì)象是人，目前世界上還沒有一套非?？茖W(xué)的系統(tǒng)對(duì)人的各方面素質(zhì)、能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行測(cè)評(píng)。對(duì)人的知識(shí)、能力、素質(zhì)的測(cè)評(píng)具有長(zhǎng)期性特點(diǎn)。另外，教師對(duì)學(xué)生的影響（言傳身教），學(xué)生的變化多大程度是教師的作用，目前很難測(cè)評(píng)。盡管在教師職前教育或職后專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中對(duì)教師進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間觀察測(cè)評(píng)很難做到，但測(cè)評(píng)時(shí)，可以通過(guò)轉(zhuǎn)變方式，達(dá)到變長(zhǎng)期測(cè)評(píng)為短期測(cè)評(píng)的目的。如，對(duì)教師課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以通過(guò) “教師說(shuō)課+課后反思”進(jìn)行。

4 便于操作與管理原則

教師能力測(cè)評(píng)的影響因素非常多，實(shí)踐中不可能面面俱到，重要的是提煉出教師的專業(yè)基本素質(zhì)與能力，而且這些能力評(píng)價(jià)的指標(biāo)要相對(duì)具體，測(cè)評(píng)的方式方法可操作，便于進(jìn)行測(cè)評(píng)實(shí)施與管理。NBPTS提出APPLE標(biāo)準(zhǔn)：“管理上的可行性、專業(yè)領(lǐng)域的可接受性、公眾方面的可信任性、法律方面的可辯護(hù)性、經(jīng)濟(jì)方面的可負(fù)擔(dān)性”[17]可為教師專業(yè)能力測(cè)評(píng)提供參考。endprint

（三）教師專業(yè)能力測(cè)評(píng)建議

1 加快教師專業(yè)能力測(cè)評(píng)指標(biāo)體系研究

教師專業(yè)能力測(cè)評(píng)關(guān)鍵是指標(biāo)體系的細(xì)化，尤其對(duì)不易測(cè)評(píng)的專業(yè)情意、具有隱性特點(diǎn)的專業(yè)知識(shí)與能力、個(gè)性品質(zhì)與人格特質(zhì)等方面，需要更細(xì)化的評(píng)價(jià)指標(biāo)，盡量消除因評(píng)價(jià)者的主觀判斷影響測(cè)評(píng)結(jié)果的準(zhǔn)確性。教師專業(yè)能力測(cè)評(píng)指標(biāo)體系可采用“關(guān)鍵行為事件訪談法”[18] 來(lái)構(gòu)建 。關(guān)鍵行為事件訪談法是一種開放式的行為回顧式探索技術(shù)，其主要過(guò)程是請(qǐng)多名優(yōu)秀的中小學(xué)教師，通過(guò)訪談的形式，講述其過(guò)去的工作中所經(jīng)歷的關(guān)鍵情境，引導(dǎo)其對(duì)關(guān)鍵性事件中表現(xiàn)出的具體行為和心理活動(dòng)進(jìn)行描述，達(dá)到提取某一專業(yè)能力的關(guān)鍵性指標(biāo)。

2 加強(qiáng)電子學(xué)檔在教師專業(yè)能力測(cè)評(píng)中的應(yīng)用

NBPTS認(rèn)為“測(cè)量像教學(xué)這樣復(fù)雜、結(jié)構(gòu)不良的測(cè)量領(lǐng)域，檔案袋評(píng)價(jià)可以作為其評(píng)價(jià)策略?！盵19]隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，電子學(xué)檔作為一種新型實(shí)用的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)完全可以取代傳統(tǒng)檔案袋評(píng)價(jià)，使面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)評(píng)價(jià)成為可能。電子學(xué)檔包含：學(xué)習(xí)電子檔案袋（Learning e—portfolios）；教學(xué)電子檔案（Teaching e—portfolios）；課程電子檔案袋（Course e—portfolios）三類。電子學(xué)檔既有促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能，又有鑒定學(xué)習(xí)情況和效果的評(píng)價(jià)功能。電子學(xué)檔的使用對(duì)于促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)、提升信息素養(yǎng)、反思、互動(dòng)、進(jìn)行學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)等方面，具有十分重要的意義[20]。

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