季紅琴

(長沙理工大學外國語學院，湖南長沙410114)

高校英語教師課堂話語互動的人際功能①
——以教師課堂提問為例

季紅琴

(長沙理工大學外國語學院，湖南長沙410114)

高校英語教師課堂提問是開展課堂互動、實現(xiàn)師生間人際功能的重要手段。高校英語教師課堂問題呈多樣性，主要包括回應和認知兩大類。高校英語教師課堂提問互動不具隨意性，而是教師根據(jù)所授課程、講授內(nèi)容、授課對象的層次等進行的策略性互動。高校英語教師通過課堂提問互動實現(xiàn)人際功能，對提高教學效果、完成教學目標具有重要作用。

課堂提問;人際功能;互動

話語的人際功能來自Halliday功能語法對語言純理功能的劃分。在功能語法的理論框架內(nèi)，人際功能指的是話語情境中說話人與話語接受者之間的互動關系，以及通過互動建立和維持人際關系的功能，此外它還具有表明說話者身份、地位、動機和態(tài)度等的功能［1］。可從三方面考察話語人際功能:認知的、評價的和互動的。教師課堂話語是教師在課堂教學中的語言表達行為，是教師傳授知識、實現(xiàn)教學目標的重要手段?！敖處熢捳Z對課堂教學的組織及學生的語言習得都起到了非常重要的作用?！保?］“教師話語的數(shù)量和質(zhì)量會影響甚至決定課堂教學的成敗。”［3］高校英語教師的課堂話語不僅需要傳遞知識，還要構(gòu)建良好的語言習得環(huán)境，建立起良好的師生互動關系，實現(xiàn)語言的人際功能。本文將從人際功能的互動層面出發(fā)，通過對高?！熬C合英語”“翻譯理論與實踐”等課程教師的課堂話語進行定性和定量分析，探討教師話語對課堂互動人際功能的實現(xiàn)。

1 高校英語教師課堂提問類型及人際功能的實現(xiàn)

Allright(1984)認為互動是課堂教學的關鍵。課堂提問是高校英語課堂中教師最常用的互動方式之一，它能有效激發(fā)學生參與課堂的熱情，還能了解學生對知識的掌握程度及對問題的思考等［4］。Long＆Sato(1983)將教師課堂提問分為兩種:回應類問題和認知類問題。前者包括理解檢查類、澄清類和確認類問題;后者包括參考性、展示性、表達類、修辭類問題［5］。課堂提問互動是實現(xiàn)高校英語教師與學生人際功能的重要手段。在問題的選擇上，教師具有很大的靈活性，但并不是隨意的。教師根據(jù)不同的語境、不同的教學目的采用不同類型的問題，提高師生課堂互動的頻率和教學效果。

1.1 理解檢查類問題及人際功能

根據(jù)錄音可知，教師在課堂前5分鐘使用理解檢查類問題實現(xiàn)師生互動的頻率高達80%，問題多涉及對學生已學內(nèi)容的檢查以及引導學生復習已學內(nèi)容。

例1:Teacher:We learned the differences between Chinese and English，right?Students:Yes.T:You know the different structure between Chinese and English?Ss:Chinese is bamboo－shaped，while English is grape－clustered.

例1是典型的理解檢查類提問，老師通過提問，了解學生對上次課所學內(nèi)容的掌握情況，學生也通過教師提問對所學內(nèi)容進行了復習與回顧。

1.2 澄清類問題及人際功能

在課堂互動中，對于學生回答或闡釋不是很清楚的地方，教師可能會要求學生進一步解釋或重新回答以澄清他們所說的話。

例2:T:Thank you for your wonderful speech.But could you please give a clearer explanation about the associativemeaning of“紅”in Chinese and Western culture?Ss:紅in Chinese and Western culture shares some common associativemeaning，but keeps differentmeaning.T:Sorry?Can bemore specific?Ss:Eh…

例2老師對學生之前的演講表示肯定，但沒聽明白“紅”在中西方文化中的聯(lián)想意義，因此要求學生進一步闡釋。在聽完學生的闡釋后并不滿意，追問“Sorry?…”，給學生解釋和澄清的機會，同時也在互動中更加清楚地了解學生所要表達的內(nèi)容。

1.3 確認類問題及人際功能

在高校英語課堂的互動中，教師由于沒聽清楚學生的回答或提醒學生注意自己的錯誤時，通常會使用確認類問題。

例3:T:Please translate“Hollywood was named for a plant that looked like holly and covered the ground in west Los Angeleswheremovieswere firstmade.”S:好萊塢是以一種植物命名的，這種植物在洛杉磯市西部曾遍地皆是，這里誕生了早期電影。T:“that looked like holly”翻譯了嗎?可否將that和where從句相連接?S:好萊塢是以一種狀似冬青的植物命名的，這種植物在誕生了早期電影的洛杉磯市西部曾遍地皆是。T:Good!

從例3互動可以看出，教師起初對學生的回答并不滿意，通過確認問題，提醒學生漏譯了一部分，并且譯文語序有待改進。學生通過此問題，很快意識到錯誤并給出了更好的翻譯。確認類問題的互動在課堂教學中促進教與學，實現(xiàn)師生間人際功能的效果顯而易見。

1.4 參考性問題及人際功能

參考性問題在高校英語課堂中主要用來啟發(fā)學生，教師并不一定事先知道答案。在參考性問題的提示下，根據(jù)課堂開放性和發(fā)散性，師生互動會變得更加活躍。

例4:T:What’s the relation between tourism and English study?S1:English tour guider.T:Yes，tourists also need English guider when living，right?S2:When they are shopping，eating，they all need English guider.S3:They are sightseeing，they also need English guider.

例4中，教師通過參考性問題，積極引導學生去思考，使更多的學生參與課題，構(gòu)建良好的課堂互動。

1.5 展示性問題及人際功能

展示性問題的真正目的并不在“問”，其實答案已在老師心中。展示性問題在課堂上的運用主要為了檢查學生對已學知識的掌握，以及給學生提供語言練習的機會。

例5:T:Please translate“All roads lead to Rome.”S1:條條大路通羅馬。S2:殊途同歸。T:What are the translation methods?S1:foreignization.S2:domestication.

例5教師在課堂上通過一系列的展示性問題引導使用不同翻譯方法，在互動中了解學生是否能運用“歸化”和“異化”兩種不同的翻譯方法進行翻譯。

1.6 表達類問題及人際功能

高校英語教師課堂表達類問題主要用于表達某一觀點或主題，此類問題嚴格來說并不是問題，而是引導學生加入課堂討論和互動的一種手段或方式。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“翻譯理論與實踐”課程的實踐環(huán)節(jié)、“綜合英語”課程的課文理解環(huán)節(jié)使用此類問題較多。

例6:T:What do you know about culture?Ss:food，clothes，customs…T:Yes，some food is culture，for“jiaozi”.“旗袍”is part of Chinese culture，and“劃龍船”is part of Chinese culture in the Dragon Boat Festival.

在例6中，教師關于“culture”的問題并不是尋求學生給出答案，而是為了拋出話題，讓學生逐漸掌握什么是文化，哪些東西是文化。通過此類問題實現(xiàn)師生互動的過程通常為:教師拋出主題，學生思考關注相關主題，教師傳授給學生相關主題知識。

1.7 修辭類問題及人際功能

高校英語課堂中，教師通常在課堂互動中采用修辭類問題強調(diào)某一重點或吸引學生注意力。修辭類問題教師通常是自問自答。

例7:T:…Why Iasked you to remember all themethods and use them to practice?because only by practice，you can really grasp thesemethods.Besides，practice is themost importantway to improve your translation ability.Ss:(nodding)

例7中，教師通過修辭類問題強調(diào)翻譯實踐的重要性，督促學生去做更多的翻譯實踐，提高自身的翻譯能力。

2 高校教師課堂不同類型的提問與分布

根據(jù)對跟蹤調(diào)查的2012級和2013級幾個班級翻譯理論與實踐(一)(二)、綜合英語(一)(二)幾門課程教師課堂提問的問卷、抽樣及課堂錄音等的分類總結(jié)，我們對教師課堂提問的類型及數(shù)量等進行了總結(jié)，具體見表1和表2。

表1 不同課程教師提問類型與比重

表1顯示，即使是同一教師，面對同一班級，在不同課程中使用不同類型的提問頻率也有較大差異。在翻譯理論與實踐(一)課堂中，教師使用理解檢查類、確認類、展示類、修辭類的問題要高于翻譯理論與實踐(二)課堂;而在翻譯理論與實踐(二)授課中，使用澄清類和參考類問題明顯要高于翻譯理論與實踐(一)。同樣的情況也出現(xiàn)在了綜合英語(一)和綜合英語(二)課堂。針對此結(jié)果，我們對授課老師進行了訪談，得知提問類型差異的原因是翻譯理論與實踐(一)主要集中在翻譯理論、翻譯方法和技巧的教學，而翻譯理論與實踐(二)主要集中在篇章翻譯及對方法和技巧等的應用。綜合英語(一)注重對學生詞匯等基本功的提高，而綜合英語(二)更注重學生語言綜合能力的提高。從調(diào)查結(jié)果可知，高校英語教師在授課時提問類型與所授課程教學目的和內(nèi)容有緊密聯(lián)系，提問在課堂互動中帶有明顯的策略性和目的性。

此外，我們抽取了8堂課的教師提問，統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，同一教師即使講授同一課程，在不同層次的班級提問所使用的問題類型差別也較大。詳見表2。

表2 不同層次班級教師提問類型與數(shù)量

表2顯示，教師在本部2個教學班級的提問總數(shù)比二級學院的提問總數(shù)要多，本部課堂中教師與學生互動比二級學院課堂互動更為頻繁。從問題類型與數(shù)量來看，在本部班級教學中，展示類和參考類問題更多，確認類相對較少。本部課堂教學中，教師更多的是引導性，激發(fā)學生自己找出答案，而不是給出答案。從表1和表2的數(shù)據(jù)可知，教師課堂提問并不具隨意性。教師根據(jù)所授課程、授課對象進行策略性互動。課程基礎階段，教師提問更注重知識傳授;非基礎階段，教師提問更注重培養(yǎng)學生語言交際和運用能力。在本部教學班，教師提問互動更注重引導學生自主思考，在二級學院教學班則更注重知識性的參考。

3 結(jié)語

教師話語人際功能的實現(xiàn)對課堂教學效果的提高具有重要意義。教師課堂提問是推動師生課堂互動、實現(xiàn)教師話語人際功能的有效手段。教師通過科學實施課堂提問，建立起師生間的良好互動，不僅可以檢測學生對知識的掌握，也可以提高學生課堂參與度，還可引導學生積極思考，提高學習效率，有效實現(xiàn)課堂教學目標。

［1］Halliday M A K.An Introduction to Functional Grammar(2nd ed.)［M］.London:Edward Arnold./Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，1994.

［2］Nunan D.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers［M］.Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall Inc，1991.

［3］Hakansson G.Quantitative Studies of Teacher Talk.KasPer(ed.).Learning Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom［C］.Aarhus:Aarhus University Press，1986.

［4］Allright R.The Importance of Interaction in Classroom Language Learning［J］.Applied Linguistics，1984(5):166.

［5］Long M H，Sato C J.Classroom Foreigner Talk Discourse:Forms and Functions of Teachers’Questions.H.W.Seliger＆M.H.Long(Eds.)Classroom Oriented Research in Second Language Aquisition［C］.Rowley MA:Newbury House，1983.

(責任校對龍四清)

H319.1

A

1674－5884(2015)12－0125－04

10.13582/j.cnki.1674－5884.2015.12.042

20150605

長沙理工大學教改課題(JG1365)

季紅琴(1979－)，女，湖南岳陽人，副教授，博士，主要從事理論語言學、翻譯理論與實踐、中西文化交流與傳播等研究。