皮永生++歐陽修俊++徐學(xué)福

摘 要

教學(xué)中存在兩種具有代表性的價值取向，獲得價值取向和參與價值取向。兩種教學(xué)價值取向都存在優(yōu)勢，也存在不足，當(dāng)前教學(xué)需要兩種價值取向并存與融合，形成“知參守獲”或“知獲守參”的融洽關(guān)系。要實現(xiàn)這種教學(xué)樣態(tài)，應(yīng)當(dāng)在教學(xué)目的上以充實個體為基礎(chǔ)建立學(xué)習(xí)共同體，在教學(xué)過程中注重預(yù)設(shè)與生成的兩重邏輯，在教學(xué)評價上實現(xiàn)競爭中協(xié)同的心理建構(gòu)，在師生關(guān)系上形成規(guī)約制度下的合法性參與。

關(guān)鍵詞

教學(xué)價值 獲得知識 參與教學(xué) 價值融合

當(dāng)前教育教學(xué)中存在兩種不同的教學(xué)價值取向，獲得價值取向和參與價值取向。對于兩種價值取向的異同已存在許多討論的聲音，但二者究竟有什么區(qū)別，如何處理這些區(qū)別，存在不同的觀點：一種傾向于相對保守的獲得價值取向；一種傾向于具有一定創(chuàng)新的參與取向。雖然參與價值取向具有一定的優(yōu)勢，其在關(guān)注學(xué)生主體性、教師實踐智慧上具有積極意義，但是獲得價值取向存在幾千年而不衰，必定有其存在的道理，比如其在強調(diào)知識的系統(tǒng)性上就具有參與價值取向的教學(xué)無法比擬的優(yōu)勢。因此，徹底拋棄獲得價值取向是不可取的，單一的采用參與價值取向是不明智也是不可能的。獲得和參與價值取向各具優(yōu)勢，也都存在不足，無論單一地選取哪一方都將導(dǎo)致教學(xué)的不完滿。因此，實現(xiàn)獲得和參與的共存與融合應(yīng)是教學(xué)價值取向的基本立場，而具體如何實現(xiàn)兩者的融合則是筆者欲意探討的問題。

一、教學(xué)的獲得和參與價值取向的辯證關(guān)系

教學(xué)的獲得價值取向主要強調(diào)學(xué)生與知識的關(guān)系是一種人和物的關(guān)系，學(xué)生獲得知識就如同獲得某樣?xùn)|西。最能說明這種關(guān)系的隱喻為，學(xué)生如同一個空罐子，知識就好比那大海的水，學(xué)習(xí)（教學(xué)）就是不斷地向罐子里裝水，這也是過去把教學(xué)稱之為“灌輸”式教學(xué)的原因。獲得成為教學(xué)的基本價值取向，成為教學(xué)的一種基本信念，教師認(rèn)為學(xué)生只要獲得了知識就完成了教學(xué)任務(wù)，學(xué)生認(rèn)為自己獲得了知識即是完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)校則通過分?jǐn)?shù)的多少來確定學(xué)生腦袋里面裝了多少知識。教學(xué)的參與價值取向則對學(xué)生與知識的關(guān)系避而不談，而是將視線轉(zhuǎn)向知識獲得的過程上。據(jù)此而出現(xiàn)參與價值取向的諸多新名詞，如“情境教學(xué)”、“學(xué)習(xí)共同體”、“合法的邊緣性參與”等。參與價值取向形成的新話語體系無不更加強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程的重要性，強調(diào)學(xué)生參與到情境中實踐，強調(diào)教學(xué)中交互作用的重要性，認(rèn)為知識是通過學(xué)生的參與而發(fā)生的。參與成為教學(xué)的基本價值取向，形成以“參與”為核心的基本信念。綜上所述，二者的差異比較見表1。

獲得和參與價值取向雖然存在諸多相異之處，但也不能將兩者完全對立起來?！皬娬{(diào)‘學(xué)生參與的觀念與現(xiàn)代教育中注重知識和方法的觀念并不是對立的?！盵2]恰恰想反，應(yīng)當(dāng)辯證地思考獲得與參與價值取向的劃分。從教學(xué)目的上來講，其實無論是何種教學(xué)價值取向，都是為了使學(xué)生獲得知識，只是獲得知識的途徑有所區(qū)別?？梢哉f，持參與價值取向的教學(xué)其最終也將走向知識的獲得，而知識的獲得總量增加才能更有效地促成學(xué)生的參與?？傊瑑烧呋橐惑w、密不可分。我們既不能片面地把教學(xué)看作是參與的過程，也不能把教學(xué)看成是獲得的過程，兩者的不相關(guān)存在不可能性。因此，應(yīng)視具體的教學(xué)情境來判定到底該選擇何種教學(xué)價值取向。

區(qū)分教學(xué)價值是為了解決教學(xué)問題。因此，關(guān)鍵問題在于探討如何運用教學(xué)價值取向以更好地開展教學(xué)，而不是為了討論問題本身而討論問題。在教學(xué)過程中，絕不能說哪種教學(xué)價值取向是完全有利于教學(xué)的，完全有利于學(xué)生發(fā)展的，完全有助于學(xué)生知識獲得的；也絕不能說哪種教學(xué)價值取向是對教學(xué)完全無意義的。實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，因此，應(yīng)該用實踐來說明何種情境需要何種教學(xué)價值觀。

總之，兩種價值取向都存在優(yōu)勢，也都存在不足，當(dāng)前教學(xué)需要兩種價值取向并存與融合。參與價值作為一種新的教學(xué)價值取向，具有不可逾越的先進性，但也正是這種先進性為反思獲得價值取向提供了條件。我們應(yīng)充分利用這種認(rèn)識論上的飛躍來反思過去的教學(xué)價值取向存在的弊端，把對教學(xué)的認(rèn)識推向深入。獲得價值取向作為一種相對傳統(tǒng)的教學(xué)價值觀念，其根本的優(yōu)越性在于對知識的固守，對文化傳承的執(zhí)著。如果一味地任由參與教學(xué)價值取向處于絕對的優(yōu)勢地位，容易導(dǎo)致學(xué)生基礎(chǔ)知識的喪失，對傳統(tǒng)知識的遺忘和拋棄。無論哪一方獨大，形成價值觀的霸權(quán)主義都是不利于教學(xué)理論向前發(fā)展的。杜威曾指出：“人類喜歡采用極端對立的方式去思考。他們慣用‘非此即彼的公式來闡述他們的信念?！盵3]這種慣用的思維方式常常導(dǎo)致一種價值觀偏向，如常常會出現(xiàn)要么“成功”要么“失敗”，要么“創(chuàng)新”要么“保守”等有失偏頗的思想。而競爭的存在可以使這種絕對的二元對立得以解放，相互指正，相互糾偏，形成批判性的理論，使雙方獲得利益，使兩種價值取向?qū)崿F(xiàn)共同發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)理論的良性發(fā)展。就此而言，兩種取向都屬于教學(xué)價值的范疇，這就如同硬幣的兩面，是一種有機統(tǒng)一的整體，在教學(xué)和研究過程中應(yīng)根據(jù)具體的需要采用相應(yīng)的教學(xué)價值觀，形成“知參守獲”或“知獲守參”的融洽關(guān)系。

二、“知參守獲”和“知獲守參”的內(nèi)涵解析

根據(jù)馬克思主義辯證法，獲得價值取向和參與價值取向兩者是并存共融，相互促進，辯證統(tǒng)一的。教學(xué)的獲得價值取向既不能是也不可能是過時了的，因為教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)共同組成的雙邊活動，教師可以控制給學(xué)生灌輸多少知識，但不能控制學(xué)生獲得知識的本性。教學(xué)的參與價值取向雖然作為新的價值取向存在，但也絕不是憑空存在的，而是建立在一定的理論基礎(chǔ)之上的。

因此，參與價值取向是建立在獲得價值取向基礎(chǔ)之上的，是對原有的獲得價值取向的認(rèn)識和超越。參與價值取向不是摒棄“老、舊、陳”的獲得價值取向，而是對獲得的承認(rèn)。獲得主要是指教學(xué)的主體教師和學(xué)生通過教學(xué)活動促使學(xué)生獲得知識。學(xué)生和教師作為教學(xué)價值的主體存在，知識作為教學(xué)活動的客體存在。參與主要是指教學(xué)主體的參與，特別是指學(xué)生的參與，這是過去的獲得價值取向所缺乏的，但是，參與同樣強調(diào)學(xué)生通過教學(xué)獲得知識，并認(rèn)為參與是獲得知識的有效途徑，因此，就目的而言兩者是統(tǒng)一的。由此可以推論，獲得是可以獨立存在于教學(xué)之中的一種價值取向，而參與則需要以獲得為前提而存在于教學(xué)之中。換言之，教學(xué)的參與價值取向無法獨立存在于主體——教師的思想中，也無法獨立于教學(xué)過程中，教學(xué)的獲得取向也很難在這個越來越復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境中單獨存在。因此，教學(xué)的獲得和參與價值取向需要共存與融合，兩者是相互作用、相互聯(lián)系、相互統(tǒng)一的價值同在。

面對當(dāng)前教學(xué)價值取向?qū)煞N價值融合的追求，我們使用“知參守獲”和“知獲守參”兩個概念，意圖達到表達兩種價值取向相互融合的策略。兩個概念的提出存在兩個重要的前提和基礎(chǔ)。首先是承認(rèn)教學(xué)的復(fù)雜性。教學(xué)需要面對的是復(fù)雜的人，進而是復(fù)雜的環(huán)境，還包括復(fù)雜的課程?！敖虒W(xué)是一個復(fù)雜系統(tǒng)，具有復(fù)雜系統(tǒng)的各種因素和性質(zhì)。教學(xué)的熵與負(fù)熵、非平衡態(tài)、耗散結(jié)構(gòu)、混沌、突現(xiàn)和突變、自組織等是教學(xué)復(fù)雜性現(xiàn)象的突出存在?！盵4]面對復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)，教師需要根據(jù)具體的情況選擇合適的價值取向組織教學(xué)。其次是允許教學(xué)中存在兩個價值取向。前文已經(jīng)論述，獲得價值取向可以獨立于教學(xué)活動當(dāng)中，但并不能給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來更大的效用，而參與價值取向本來就無法獨立存在于教學(xué)活動當(dāng)中，且具有獲得價值取向無法比擬的優(yōu)勢。實際上，我們也無法使獲得價值取向單獨地存在于教學(xué)中，因此，需要注意的是，無論是“知參守獲”還是“知獲守參”都意圖使兩種價值取向同時存在。這也是兩種價值取向相互融合的前提，在這兩個前提下，討論“知參守獲”和“知獲守參”的定義才有意義。

根據(jù)以上認(rèn)識，筆者試圖給這兩個概念做如下規(guī)定?！爸獏⑹孬@”是指在教學(xué)過程中作為主體的教師和學(xué)生能夠充分認(rèn)識并利用參與價值取向，同時又堅守和踐行獲得價值取向，并以參與價值取向為主，獲得價值取向為輔，兩者共存統(tǒng)一的價值融合策略?！爸@守參”是指在教學(xué)過程中作為主體的教師和學(xué)生能夠充分認(rèn)識并利用獲得價值取向，同時又堅守和踐行參與價值取向，并以獲得價值取向為主，參與價值取向為輔，兩者共存統(tǒng)一的價值融合策略?！爸獏⑹孬@”和“知獲守參”的提出雖然稱之為策略，但并非指微觀層面的具體操作規(guī)范和技巧，而是從宏觀上確立的，以文化向度為理論根基的一種理念更新，屬于形而上的概念范疇。具體而言，“知參守獲”和“知獲守參”是作為一種教學(xué)文化理念提出來的，是宏觀層面的、理念性的策略范疇。理念是引領(lǐng)行動的基礎(chǔ)，要實踐必須有理念先行，因此“知參守獲”和“知獲守參”作為教學(xué)文化理念更新策略還需要中觀的教學(xué)文化因素的協(xié)助。

考察“知參守獲”和“知獲守參”的價值融合策略需要關(guān)注中觀的教學(xué)文化因素。在這里，文章無意在整個大的教學(xué)文化框架下探討教學(xué)文化的多重復(fù)雜因素，而僅僅從價值的本質(zhì)內(nèi)涵出發(fā)，以教學(xué)的基本要素為基礎(chǔ)的中觀文化層面進行分析。價值的形成來源于主體的需要，教學(xué)價值取向的主體指的是教師與學(xué)生。價值形成的條件是客體具有滿足主體需要的屬性，知識即是教學(xué)價值之主體區(qū)別于客體的實在；價值形成的實質(zhì)是主客體之間需要與滿足的關(guān)系不斷生成，就教學(xué)而言，即是教師和學(xué)生兩個主體和知識這一客體在教學(xué)過程中相互的需要和滿足并形成一定的關(guān)系，進而構(gòu)成教學(xué)價值的本質(zhì)。因此，對于本研究來說，要實踐教學(xué)價值的融合策略，可以從教師、學(xué)生和教學(xué)過程三個方面來具體討論。

三、獲得和參與價值取向在教學(xué)中的融合

教師、學(xué)生、教學(xué)過程可以作為教學(xué)的基本組成部分，并共同構(gòu)成教學(xué)價值取向的重要因素。從教學(xué)這一概念出發(fā)，其基本內(nèi)涵又包含了教學(xué)目的、教學(xué)過程、教學(xué)評價三個重要方面。因此，根據(jù)教師獲得價值取向和參與價值取向共同關(guān)注的目的觀、過程觀、評價觀和師生觀，下文將作細(xì)致闡釋。

1.目的觀：在充實個體基礎(chǔ)上建立學(xué)習(xí)共同體

教育的根本目的是促進人的全面發(fā)展，教學(xué)目的則是教育目的的具體化。教學(xué)目的可謂之教育目的的細(xì)化，也可謂是中觀的教育目的，是作為一種價值傾向具體到教學(xué)活動中的教育目的。獲得價值取向的教學(xué)目的更加注重學(xué)生個體的發(fā)展，主要是指個體知識的增長，以知識獲得的多少作為目的達成的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，是一種“只見知識不見人”的教學(xué)生態(tài)。參與價值取向的教學(xué)目的更加注重學(xué)生的整體發(fā)展，包括學(xué)生個體的整體發(fā)展和全體學(xué)生的整體發(fā)展；其更加注重教學(xué)過程中的“人”而不是知識，強調(diào)的是學(xué)習(xí)是集體的智慧，是共同發(fā)生的而不是個體獨立發(fā)生的。從兩種價值取向在教學(xué)目的上的差異可以認(rèn)為，任何一種單一的教學(xué)價值取向主導(dǎo)的教學(xué)目的都存在缺陷。獲得價值取向更加關(guān)注個體的人的知識的獲得，但忽略了作為共同體的學(xué)生的整體發(fā)展，忽視了教學(xué)過程中人的積極主動性。參與價值取向積極關(guān)注人的主觀能動性，更加關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的表現(xiàn)，注重學(xué)習(xí)共同體的建立，但是忽略了學(xué)生作為“未知”的個體對知識的渴望，忽視了學(xué)生需求的系統(tǒng)知識的獲得。由此可見，兩者在教學(xué)目的取向上各有側(cè)重，各有優(yōu)勢，也各自存在不足。根據(jù)前文提倡的融合的理念，獲得價值取向和參與價值取向在教學(xué)目的觀上的融合應(yīng)當(dāng)是遵循在充實個體基礎(chǔ)上建立學(xué)習(xí)共同體的策略。具體而言就是在保證學(xué)生個體知識獲得的基礎(chǔ)上尋求學(xué)生整體發(fā)展。我們并不否認(rèn)尋求學(xué)生整體發(fā)展過程中學(xué)生同樣獲得知識，但是系統(tǒng)的知識需要個體建構(gòu)而不是集體建構(gòu)，集體建構(gòu)的知識是個體知識的聚合，于個體而言仍是零散的知識碎片。因此，強調(diào)這種價值取向的融合，在教學(xué)目的觀上追求的就是不偏不倚的知識獲得程度和相互統(tǒng)一的參與程度。

2.過程觀：注重預(yù)設(shè)與生成的兩重邏輯性

長期以來，人們都將教學(xué)過程看做是一種特殊的認(rèn)識活動。這一認(rèn)識論是以工具理性為基礎(chǔ)，注重知識本位的哲學(xué)方法。在這種認(rèn)識論的指導(dǎo)下，教學(xué)過程中強調(diào)系統(tǒng)知識的獲得，進而發(fā)展學(xué)術(shù)能力，是一種知識本位的文化觀。[5]同時，這種認(rèn)識論強調(diào)科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性，強調(diào)周密的計劃和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒?，認(rèn)為科學(xué)的設(shè)計能促成一節(jié)完美的課堂；強調(diào)教學(xué)的預(yù)設(shè)性，忽視教學(xué)的生成性。這些表征正是獲得價值取向在教學(xué)過程中體現(xiàn)出來的本質(zhì)。獲得價值取向強調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中能夠獲得多少知識，每次教學(xué)早已經(jīng)預(yù)設(shè)好學(xué)生獲得的知識量。獲得價值取向影響下的教學(xué)過程觀嚴(yán)重忽視了教學(xué)中學(xué)生的交往特性，忽視了知識的生成特性，“忽視學(xué)生的生活世界，使教學(xué)成為一種工具性范式，從而忽視了教學(xué)是一種發(fā)生在人與人之間的實踐活動過程——交往”[5]，認(rèn)為教學(xué)是一種特殊的交往過程就更加強調(diào)學(xué)生參與教學(xué)的程度，這就是從獲得價值取向向參與價值取向的轉(zhuǎn)變過程。參與價值取向更加強調(diào)教學(xué)過程的生成性，強調(diào)學(xué)生在交往活動中發(fā)現(xiàn)知識。然而，提倡完全的生成性而忽視教學(xué)的預(yù)設(shè)也是不現(xiàn)實的，教師不可能在毫無準(zhǔn)備的情況下去完成一堂優(yōu)秀的課堂。因此，在教學(xué)的獲得價值取向與參與價值取向融合理念下，我們提倡教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成的兩重邏輯。兩重邏輯性要求我們需要有一個學(xué)生獲得知識的預(yù)先計劃，也要有學(xué)生如何參與教學(xué)的預(yù)先計劃，但同時要求在學(xué)生獲得知識多少方面給學(xué)生留足參與教學(xué)活動、生成知識和教師創(chuàng)生課程的空間。

3.評價觀：競爭中協(xié)同的心理建構(gòu)

就教學(xué)評價而言，不同的教學(xué)價值取向具有不同的評價觀。獲得價值取向是為了促進個體的發(fā)展，促成個體知識的增長。與此目的相對應(yīng)的就是一種競爭性評價，這種評價更多地是從結(jié)果上確認(rèn)學(xué)生知識的量，是一種總結(jié)性評價。而參與價值取向是為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，允許和提倡教學(xué)中的生成性，注重學(xué)生在教學(xué)過程中的參與程度。在此價值取向指引下，其對應(yīng)的是一種形成性評價，強調(diào)學(xué)生參與教學(xué)的過程，注重學(xué)生對教學(xué)的共同理解。由此可見，獲得和參與價值取向在教學(xué)評價上各有側(cè)重，一個注重過程，一個注重結(jié)果；一個強調(diào)個體在競爭中成長，一個強調(diào)整體在相互理解中發(fā)展。正是這種相互補充為獲得和參與價值取向的融合理念提供了可能。因此，在融合理念下，我們提倡把在競爭中協(xié)同的心理建構(gòu)作為教學(xué)評價的基本理念和認(rèn)識論基礎(chǔ)。在競爭中協(xié)同承認(rèn)了教學(xué)活動中個體發(fā)展的重要性，把教學(xué)活動看作在競爭中發(fā)展的特定場域，其首先承認(rèn)競爭的存在，繼而強調(diào)在競爭過程中的協(xié)同。協(xié)同主要是指教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的相互理解，交互發(fā)展。競爭是為了促進個體的發(fā)展，協(xié)同是為促進整體的進步。既強調(diào)教學(xué)過程的競爭性，又強調(diào)教學(xué)中的協(xié)同性，能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生形成團結(jié)協(xié)作的生存技能，也能不斷提高學(xué)生的個體知識。

4.師生觀：規(guī)約制度下的合法性參與

合理的師生觀的構(gòu)建是教學(xué)的基本任務(wù)，而教學(xué)價值取向直接影響著教師和學(xué)生的師生關(guān)系觀。師生觀包括教師對學(xué)生的認(rèn)識，也包括學(xué)生對教師的認(rèn)識。教學(xué)的獲得和參與價值取向在師生觀上體現(xiàn)出較大的區(qū)別。獲得價值取向下的師生關(guān)系觀體現(xiàn)的是一種制度下的規(guī)約。受中華傳統(tǒng)文化影響，課堂教學(xué)中充斥著嚴(yán)重的等級觀念；教師是知識的權(quán)威，學(xué)生是被動的接受者。“師”意味著知識的“傳授者”、“組織者”、“轉(zhuǎn)播者”；“生”意味著知識的“接受者”、“被組織者”、“學(xué)習(xí)者”。在嚴(yán)格的制度規(guī)約下，教師和學(xué)生形成一種約定俗成的身份等級觀念，各自處于職權(quán)分明的固定關(guān)系之中。教學(xué)的參與價值取向下的師生觀則體現(xiàn)出一種合法的邊緣性參與。合法的邊緣性參與是一個積極的概念，其與教學(xué)的情境性密切相關(guān)。萊夫把合法的邊緣性參與和學(xué)習(xí)概念緊密聯(lián)系，認(rèn)為這是表達學(xué)生參與教學(xué)的恰當(dāng)描述。[6]他提倡師生之間是一種整體的關(guān)系，是共同促進的關(guān)系。學(xué)生的合法性參與被認(rèn)為是一種將教學(xué)的環(huán)境、獲得和整個生活世界聯(lián)系起來的活動，其強調(diào)師生之間的共同參與作用，去除教學(xué)中的等級觀念和上下關(guān)系。可見，兩者在看待教師和學(xué)生兩者的地位以及關(guān)系上存在差異又緊密聯(lián)系，其主要的契合點就在于兩種價值取向的融合能夠達到對師生關(guān)系的完滿認(rèn)識。因此，我們提倡獲得和參與價值取向融合視域下的師生觀應(yīng)當(dāng)是在規(guī)約制度下的合法性參與觀。教師的基本任務(wù)就是組織教學(xué)，因此，一定的規(guī)約是必不可少的，但決不允許這種規(guī)約影響學(xué)生參與教學(xué)，應(yīng)將教師的學(xué)生權(quán)力控制在較低的底線上，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)和提倡學(xué)生參與教學(xué)，充分給予學(xué)生參與課堂的權(quán)力是我們努力的方向。

參考文獻

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[作者：皮永生（1979-），男，重慶人，西南大學(xué)教育學(xué)部博士生；歐陽修?。?987-），男，貴州天柱人，西南大學(xué)教育學(xué)部博士生；徐學(xué)福（1964-），男，湖北隨州人，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】