（山東省萊西市第一中學北校266600）

關于高中生物課堂教學和訓練優(yōu)化的思考

趙愛娟（山東省萊西市第一中學北校266600）

優(yōu)化的教學設計必須通過優(yōu)化的課堂教學實施過程才能發(fā)揮其效能。教學過程是教學設計的展開過程，無論多么完善的教學設計，當其進入真實的課堂教學實施環(huán)節(jié)時，都會遇到和生成許多新問題。本文將主要針對高中生物課堂教學和訓練的現(xiàn)狀進行分析，并提出優(yōu)化設計的措施和方法。

生物課堂教學優(yōu)化

在高中生物課堂教學中確定教學目標是目標教學的主要環(huán)節(jié)，具體做法是：針對學生在學習中的實際情況對每一知識要點、要求掌握的程度都用行為性動詞進行具體描述，貼近生活。它是教與學雙方的出發(fā)點和落腳點。當學生明確教學目標以后，就會激發(fā)學習動機，促使自己達到目標。

一、高中生物教學設計的特點

（一）理論性

教學設計必須依據(jù)現(xiàn)代教學理論和學習理論，對教學過程的諸要素的組合進行優(yōu)化，體現(xiàn)教學主體和學習主體的相互作用，以保證設計的科學性和合理性。

（二）系統(tǒng)性

教學設計是一個包括教師、學生、教材、媒體、方法、評價等諸多要素的系統(tǒng)。教學設計必須運用系統(tǒng)方法，從教學過程的整體功能出發(fā)，提出解決問題的最佳方案，以促使教學效果最優(yōu)化。

（三）差異性

教學設計以學習者的實際情況為出發(fā)點，來確定學習者的需求和教學活動中需要解決的問題，并提出滿足不同學習者的需求和解決問題的方法、步驟。

（四）層次性

教學設計要有層次性。如一門課程、一個學年、一個單元、一個課時，都應該有相應的教學設計。對教師而言，單元、課時的教學設計具有更重要的意義。

（五）預期性

教學設計對教學活動來說，具有預期性。沒有預設目標和過程的教學是盲目的教學，教學設計是教學活動得以順利進行的基本保證。

二、高中生物課堂教學的現(xiàn)狀及存在的問題

（一）課程設置不合理

在生物課程教學上，教師比較注重課堂上的教學過程，而忽視了課外資源的開發(fā)與利用。如果單單只靠教師在課堂上的言傳身教是不能讓學生真正地學習到有用的知識的，因此，要正確設置生物課程內(nèi)容，學生要積極地在有限的課程設置的情況下，多加強課外的學習，才能保障學習的時效性和實用性。

（二）教學方法陳舊

教師在教學的過程中，仍然采取傳統(tǒng)的教學方法。在應試教學的影響下，采取以教師滿堂灌為主的教學模式，理論與實踐相結(jié)合的教學內(nèi)容，這樣會讓學生感覺到學習的枯燥無味，進而失去學習的興趣。

（三）缺乏互動式教學

由于教師教學水平和素質(zhì)因素，使得互動式教學方法的運用較少，在課堂上很難讓學生參與到學習中去，導致學生不能正確地面對自己的生物學習和接受能力。在參與課堂活動時顯示出不夠積極的態(tài)度。

在為期一年的實踐中，學生主動參與學習過程，積極配合教師，提高了生物課的教育教學實效性，同時學生在課堂學習活動中所表現(xiàn)出的良好學習習慣、科學思維方法、探究的興趣、較強的創(chuàng)造力和實踐能力，反過來也推動了教師在教學中對自己提出更高的要求。教學呈現(xiàn)師生互動、相互促進、共同提升的良好態(tài)勢。

三、高中生物課堂教學和訓練優(yōu)化的策略

課堂教學不是教學設計的終點，教學后的反思能夠使教師發(fā)現(xiàn)教學設計及其在實施過程中存在的問題并尋求解決辦法。教學反思有助于提高教師的教學能力，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

（一）創(chuàng)設學習情境

所謂學習情境，是指知識在其中得以存在和應用的背景環(huán)境或活動，其中蘊含著與實際問題和當前學習內(nèi)容相聯(lián)系的學習材料。其特點和功能是能夠激發(fā)和推進學生的認知活動、實踐活動以及情感活動。

研究表明，良好的情境能使人產(chǎn)生愉快的情緒，提高大腦的活動效率；不良的情境會使人難以集中注意力，從而干擾認知過程，降低智力活動的水平。所以，在課堂教學過程中為學生創(chuàng)設良好的學習情境非常重要。生物是一門以實驗為基礎的學科，生物實驗中各種生動鮮明的生物現(xiàn)象，為學生提供了豐富的感性認識，能促進學生多種感官的同時參與，提高學生大腦皮質(zhì)的興奮度，從而激發(fā)學生的學習興趣。因此，精心設計的實驗，能在帶給學生驚奇、不解和矛盾的同時，促進學生建構新舊知識之間的聯(lián)系。

（二）設計有效提問

課堂教學過程中，教師要對學生提出問題，這些問題可分為兩類，一類是徒勞的問題，另一類是重要的問題，而區(qū)別二者的標志就是看問題是否有效地調(diào)動了學生的思考。設計的問題應在學生“應發(fā)而未發(fā)”之間，在“似懂與非懂”之間，在學生的思維卡殼之處。教師要設計啟發(fā)式的提問，讓學生感受到問題的價值，并進入解決問題的思考狀態(tài)。

（三）組織探究與交流

科學探究是學生積極主動獲取生物知識和認識、解決生物問題的重要實踐活動，它不僅是一種重要的學習方式，也是初中生物課程的重要內(nèi)容。課程標準將科學探究能力的要素概括為提出問題、猜想與假設、制訂計劃、進行實驗、收集證據(jù)、解釋與結(jié)論、反思與評價、表達與交流八個方面。教師可將探究與交流的組織劃分為五個階段：讓學生接觸問題情境，幫助學生認識情境材料中的某個概念或問題，引導學生提出問題并作出假設，鼓勵學生設計實驗并通過實驗探究形成結(jié)論，反思與評價。在高中生物教學中實驗是非常重要的，并且實驗對培養(yǎng)學生的學習興趣尤為重要，實驗可以有效地提高學生的學習積極性。在生物探究性教學過程中，第一，要讓學生了解實驗研究的基本方法：確定問題—提出假設—實驗預測—實驗設計—實驗操作—實驗觀察—分析總結(jié)實驗數(shù)據(jù)。激發(fā)學生的探究精神、實驗能力和動手能力。

為了促進學生主動學習和全面發(fā)展，教師在教學過程中就不能拘泥于教學設計，被教學設計束縛了手腳，而應該充分考慮學生的需求，在對教學過程中發(fā)生的各種變化綜合把握的基礎上，作出正確的判斷并采取有效的措施。

[1]王小龍.淺談高中生物課堂有效教學策略[J].學周刊，2014（15）：43.

[2]胡桂芳.淺談如何提高高中生物課堂教學有效性[J].學周刊，2014（20）：208.

[3]胡蘭存.淺析高中生物課堂教學[J].學周刊，2014（20）：121.

[4]張智勇.思維導圖在高中生物課堂教學中的應用[J].讀與寫:教育教學刊，2014（1）：142.

（責編 田彩霞）