英語(yǔ)教育專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)議論文寫作結(jié)構(gòu)實(shí)證研究

李佳++張妍妍

【摘要】英語(yǔ)議論文寫作能力是英語(yǔ)教育專業(yè)學(xué)生需掌握的一項(xiàng)基本能力，但在課堂任務(wù)或各類語(yǔ)言測(cè)試中，學(xué)生的英語(yǔ)議論文寫作依然存在各種問(wèn)題。本文引入了兩種經(jīng)典的議論文寫作模式——圖爾敏模式（Toulmin Model）和海蘭德模式（Hyland Model），并結(jié)合該兩種模式，總結(jié)出測(cè)評(píng)英語(yǔ)議論文寫作結(jié)構(gòu)時(shí)的七大要素：背景信息（Background Information）、論點(diǎn)（Claim）、數(shù)據(jù)（Data）、反論述（Counterargument）、反駁（Rebuttal）、鞏固（Consolidation）、確認(rèn)（Affirmation）。研究者選取了80名英語(yǔ)教育專業(yè)學(xué)生，以由其完成的80篇英語(yǔ)議論文為樣本，并基于上述七大要素對(duì)樣本進(jìn)行分析。最后，研究者對(duì)分析結(jié)果進(jìn)行討論，并探索了該結(jié)果對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的意義。

【關(guān)鍵詞】英語(yǔ)議論文寫作結(jié)構(gòu) 圖爾敏模式 海蘭德模式

一、引言

對(duì)于英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生而言，英語(yǔ)議論文的寫作極其重要，但又并非易事。英語(yǔ)議論文寫作能力不僅是學(xué)術(shù)英語(yǔ)中的一項(xiàng)基本技能，而且在很多學(xué)生今后的工作過(guò)程中也大有用處。能夠完成一篇合格的英語(yǔ)議論文，是評(píng)估英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生專業(yè)能力的一項(xiàng)重要標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)“高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱”，接受四年本科教育后，學(xué)生應(yīng)能寫各類體裁的文章，做到內(nèi)容充實(shí)，語(yǔ)言通順，用詞恰當(dāng)，表達(dá)得體。所以，英語(yǔ)議論文寫作常出現(xiàn)于各類英語(yǔ)專業(yè)語(yǔ)言測(cè)試中，如英語(yǔ)專業(yè)四、八級(jí)考試（TEM-4、TEM-8）。李伶俐的研究結(jié)果顯示，盡管在英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試中，所選話題各式各樣，但基本上都是議論文寫作。此外，在雅思、托福或GRE等國(guó)際英語(yǔ)語(yǔ)言測(cè)試中，對(duì)于議論文寫作的考查也極為常見。然而，許多英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在面對(duì)英語(yǔ)議論文寫作時(shí)，依然感覺(jué)困難重重，且對(duì)自己的表現(xiàn)頗不滿意。

汪福祥曾說(shuō)，議論文寫作“需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫼屯暾慕Y(jié)構(gòu)，否則就會(huì)造成作品的殘缺“。關(guān)于中國(guó)大學(xué)生在英語(yǔ)議論文寫作結(jié)構(gòu)方面存在的問(wèn)題，中外的學(xué)者提出的觀點(diǎn)不多，如缺乏論據(jù)；邏輯性較差，寫得像是散文；結(jié)構(gòu)與風(fēng)格選擇不當(dāng)?shù)?。盡管已有關(guān)于英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)生的英語(yǔ)議論文寫作的研究，但專門關(guān)注英語(yǔ)議論文寫作結(jié)構(gòu)的實(shí)證研究還并不多見，而且對(duì)于一篇議論文的論述結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)還沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。

本文中，作者將首先介紹兩種極具影響力的議論文寫作模式，圖爾敏模式與海蘭德模式。在本次研究中，研究者選取了一所一本院校的40名三年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生和一所二本院校的40名二年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生所完成的80篇英語(yǔ)議論文作為研究對(duì)象。在研究結(jié)果部分，研究者基于兩種模式對(duì)所收集的80篇英語(yǔ)議論文進(jìn)行分析。之后，研究者將本次的研究結(jié)果與之前的研究進(jìn)行對(duì)比與整合，對(duì)本次研究的教學(xué)意義進(jìn)行進(jìn)一步探索，最后提出本次研究的缺陷所在。

二、圖爾敏模式與海蘭德模式

圖爾敏與海蘭德分別提出了兩種議論文寫作模式。圖爾敏（1958）認(rèn)為，真正的、有效的論述應(yīng)包含三個(gè)基本因素：論點(diǎn)（Claim）、數(shù)據(jù)（Data）、論據(jù)（Warrant），和三個(gè)二級(jí)因素：支持語(yǔ)（Backing）、修飾語(yǔ)（Qualifier）、反駁（Rebuttal）。據(jù)Brockreide&Ehninger，論點(diǎn)，又稱結(jié)論（Conclusion）、立場(chǎng)（Position），指辯論者所支持的立場(chǎng)或論述；數(shù)據(jù)指用以支持論點(diǎn)的事實(shí)或依據(jù)；論據(jù)通過(guò)因果關(guān)系來(lái)連接論點(diǎn)和數(shù)據(jù)，并得到支持語(yǔ)的協(xié)助；修飾語(yǔ)包括“許多”、“經(jīng)?！?、“有時(shí)”等，用以限制論點(diǎn)、論據(jù)和支持語(yǔ)的強(qiáng)度。另外，反駁指反方的論述或一些論點(diǎn)無(wú)法成立的情況。Brockreide&Ehninger[8]繪制的圖表清晰地展示出這些因素之間的關(guān)系：

圖1：圖爾敏議論文寫作模式六因素關(guān)系圖

Therefore

海蘭德認(rèn)為，議論文寫作包含三個(gè)階段：論點(diǎn)（thesis）、論據(jù)（argument）、結(jié)論（conclusion），而且每個(gè)階段都包含一些步驟。第一階段包含四個(gè)步驟：吸引策略、背景信息、話題評(píng)價(jià)或表明立場(chǎng)、標(biāo)志詞。第二階段包含四個(gè)步驟：標(biāo)志詞，如“首先……，其次……”；對(duì)話題的重申；理由和依據(jù)等分論點(diǎn)；用以支持分論點(diǎn)的支持語(yǔ)。最后的結(jié)論階段包含的步驟有：標(biāo)志詞，如“總而言之”；鞏固（consolidation）（對(duì)論據(jù)部分的重申），確認(rèn)（affirmation）（對(duì)立場(chǎng)的重申）和結(jié)語(yǔ)。

Qin & Karabacak曾利用圖爾敏模式分析了中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)議論文寫作結(jié)構(gòu)。他們選取的樣本為133名中國(guó)二年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生完成的133篇英語(yǔ)議論文。通過(guò)研究，他們發(fā)現(xiàn)，其中大部分議論文只包含圖爾敏模式的兩個(gè)基本要素：論點(diǎn)和數(shù)據(jù)，極少數(shù)議論文包含論據(jù)、反論述或反駁。與之不同，本文研究對(duì)象范圍縮小為中國(guó)英語(yǔ)教育專業(yè)學(xué)生，并嘗試結(jié)合圖爾敏模式和海蘭德模式來(lái)分析樣本。

三、研究過(guò)程與結(jié)果

1.樣本收集。該研究的參與者為A大學(xué)的40名學(xué)生和從B大學(xué)的40名學(xué)生，共80名學(xué)生。首先，研究者為其給出一個(gè)話題“Do you or do you not believe that the package is everything？”，然后在研究者的監(jiān)督下，令其在35分鐘之內(nèi)圍繞該話題完成一篇150-200字的英語(yǔ)議論文。

2.樣本分析標(biāo)準(zhǔn)。在之前的研究中，圖爾敏模式已經(jīng)被應(yīng)用于英語(yǔ)教育和英語(yǔ)寫作教科書中。需要指出的一點(diǎn)是，圖爾敏模式中“反駁”的定義之后發(fā)生了變化。在圖爾敏模式中，“反駁”指反方的論述或一些論點(diǎn)無(wú)法成立的情況，而之后，“反駁”指對(duì)反方觀點(diǎn)或立場(chǎng)的應(yīng)對(duì)。一個(gè)新的概念出現(xiàn)，替代了“反駁”在圖爾敏模式中的意思，即反論述（Counterargument）。另外，在本文的研究中，研究者將不考慮依據(jù)、支持語(yǔ)和修飾語(yǔ)，因?yàn)檫@三者在樣本中出現(xiàn)的頻率極低?？偠灾?，研究者將選取圖爾敏模式中的四個(gè)要素進(jìn)行分析：論點(diǎn)、數(shù)據(jù)、反論述、反駁。在海蘭德模式論點(diǎn)部分的四個(gè)步驟中，我們只選取背景知識(shí)；結(jié)論部分的四個(gè)步驟中，我們只考慮鞏固和確認(rèn)。所以，研究者在分析樣本的寫作結(jié)構(gòu)時(shí)，共考慮了7個(gè)因素，即背景信息、論點(diǎn)、數(shù)據(jù)、反論述、反駁、鞏固、確認(rèn)。

3.樣本分析結(jié)果。其中的兩篇記敘文不在分析范圍之內(nèi)。故樣本共78篇。24篇（約30.7%）議論文在論述之前沒(méi)有介紹背景知識(shí)。16篇（約20.5%）議論文只是陳述了包裝的優(yōu)缺點(diǎn)，但并未回答“包裝是一切嗎？”這個(gè)問(wèn)題。6篇（約7.7%）議論文根本沒(méi)有提出論點(diǎn)，26篇（約33.3%）在文章開端沒(méi)有指明其立場(chǎng)。54位（69.2%）參與者清楚地給出論點(diǎn)，而且也提供了相關(guān)依據(jù)，如常識(shí)、推斷和個(gè)人經(jīng)歷，來(lái)支持其論點(diǎn)，但這54位中的40位同學(xué)（74%）均只用了不超過(guò)兩個(gè)方面的依據(jù)來(lái)支持其論點(diǎn)。54位中的44位同學(xué)（81.5%）沒(méi)有給出反論點(diǎn)或反數(shù)據(jù)。54為中的22位同學(xué)（40.7%）未在結(jié)論部分重申其立場(chǎng)，40位同學(xué)（74%）未在結(jié)論部分重申其依據(jù)。

四、研究結(jié)果討論

由研究結(jié)果可知，樣本中的大多數(shù)文章缺少三個(gè)要素：反論述、反駁和鞏固。部分結(jié)果與Qin & Karabacak于2010年所作研究相同，即極少學(xué)生會(huì)提出反論述和反駁，但有三點(diǎn)是其未發(fā)現(xiàn)的。一是有近1/3的參與者沒(méi)有圍繞話題給出背景信息。二是盡管69.2%的參與者提出了論點(diǎn)并給出相關(guān)依據(jù)，但其中的大部分（74%）給出的論據(jù)明顯單薄，說(shuō)服力不足。第三是在結(jié)論階段重申自己觀點(diǎn)的文章不足一半（40.7%），更少的參與者（26%）會(huì)重申自己的論據(jù)。

該項(xiàng)研究在教學(xué)實(shí)踐中的意義可歸為五點(diǎn)。一是在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)通過(guò)分析范文，結(jié)合經(jīng)典的論述模式，向?qū)W生系統(tǒng)講解英語(yǔ)議論文的結(jié)構(gòu)。二是教師應(yīng)向?qū)W生強(qiáng)調(diào)議論文中背景信息的重要性，并向其提供常見的背景句表達(dá)方式。三是教師應(yīng)向?qū)W生介紹“反論述”、“反駁”等議論文要素，并鼓勵(lì)其應(yīng)用于寫作實(shí)踐中。第四，雖本次研究未將修飾語(yǔ)作為樣本分析標(biāo)準(zhǔn)，是因?yàn)榻^大數(shù)樣本中并未包含該要素，但這并不說(shuō)明這一要素不重要。教師應(yīng)專門進(jìn)行針對(duì)修飾語(yǔ)的講解，使學(xué)生具備更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度。最后，本次研究發(fā)現(xiàn)，參與者中不乏有論據(jù)嚴(yán)重匱乏的現(xiàn)象，故教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生擴(kuò)大閱讀面，分話題積累相關(guān)論據(jù)。

本研究的缺陷為，問(wèn)卷調(diào)查和面試的參與者均選自一個(gè)省份。但參與者來(lái)自不同層次的大學(xué)，教育背景與語(yǔ)言能力也不盡相同。關(guān)于學(xué)生在英語(yǔ)議論文寫作結(jié)構(gòu)方面出現(xiàn)諸多問(wèn)題的原因，還需做進(jìn)一步探討。

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