馬 可，班 軒 ，楊振濤

(1.北京市教育委員會 基教二處，北京 100031; 2.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875)

信息化環(huán)境下教師專業(yè)能力發(fā)展的實踐研究
——以校際間協(xié)作促進教師專業(yè)發(fā)展

馬 可1，班 軒2，楊振濤2

(1.北京市教育委員會 基教二處，北京 100031; 2.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875)

信息技術(shù)與教育教學(xué)融合是當(dāng)前國家教育信息化建設(shè)與發(fā)展的主方向，在這一背景下，推動廣大教師信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)能力提升是當(dāng)前教育信息化深化發(fā)展最為迫切的任務(wù)。該文基于北京數(shù)字學(xué)校校際協(xié)作項目，以參與項目的14所學(xué)校為研究對象，采用國際上關(guān)于教師信息化環(huán)境下的能力模型TPACK為依據(jù)，結(jié)合北京數(shù)字學(xué)校校際協(xié)作活動的實踐體悟，設(shè)計調(diào)查問卷，并進行數(shù)據(jù)分析，以發(fā)掘一線教師信息化環(huán)境下教學(xué)能力基本的現(xiàn)狀、提升途徑。結(jié)果表明：教師在融合技術(shù)的教學(xué)法能力上還比較弱，表現(xiàn)出了差異化的發(fā)展需求；觀摩、反思是一線教師認可的專業(yè)能力提升途徑；通過校際之間的協(xié)作搭建學(xué)科教學(xué)與技術(shù)實踐融合的交流平臺具有重要的實踐意義。

教師專業(yè)發(fā)展；校際協(xié)作；TPACK模式

一、研究背景

教師是基礎(chǔ)教育的基石，國家也在大力重視教師的發(fā)展。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中明確提出的推進義務(wù)教育均衡發(fā)展，均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略性任務(wù)[1]，為構(gòu)建在信息時代背景下、具有首都特色的基礎(chǔ)教育公共服務(wù)新模式和虛擬基礎(chǔ)教育體系，全面提高教育質(zhì)量，北京市在2012年以市政府實事形式實施“名師同步課程——北京數(shù)字學(xué)校項目”(以下簡稱BDS)，以期從硬件、軟件多方面加大優(yōu)質(zhì)教育資源建設(shè)與應(yīng)用力度，通過基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境發(fā)展情形下的校際之間的協(xié)作，推動先進教育理念及辦學(xué)經(jīng)驗的傳播、促進信息化環(huán)境下教師教學(xué)能力的提升、加速信息技術(shù)與教育教學(xué)融合，推動教與學(xué)的創(chuàng)新，加速北京數(shù)字學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展。本研究以TPACK框架模型為基礎(chǔ)，對教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和需求做出調(diào)研和實施，以期通過校際協(xié)作啟發(fā)教師，相互學(xué)習(xí)，從而加強教師之間的專業(yè)化交和發(fā)展。

1.TPACK模式內(nèi)容

教師置身于學(xué)習(xí)型社會和新課程改革背景下，教師專業(yè)發(fā)展成為信息時代教育改革的重要課題之一。那么當(dāng)今社會，高質(zhì)量的教師應(yīng)該具備哪些知識結(jié)構(gòu)？面對這一問題，從20世紀(jì)80年代起，國內(nèi)外學(xué)者就進行了大量的研究，為解決這一問題，形成了諸多教師知識結(jié)構(gòu)模型，其中最具代表性的是舒爾曼(L.S.Shulman)提出的PCK(Pedagogical Content Knowledge)教師知識結(jié)構(gòu)模型，即整合學(xué)科內(nèi)容知識與教學(xué)法知識的教師知識結(jié)構(gòu)模型。隨著時代發(fā)展，信息技術(shù)對教師知識結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了深刻的影響[2]，2005年，來自美國的學(xué)者Koehler和Mishra首次將技術(shù)知識納入到教師知識結(jié)構(gòu)之中，提出了整合技術(shù)的教師知識框架(Technological Pedagogical and Content Knowledge)，簡稱TPACK。從2005年開始，國外學(xué)者對TPACK展開了大量的理論和實踐研究，通過研究，大家認為TPACK是信息技術(shù)時代全新的教師知識框架，教師發(fā)展TPACK對于有效使用技術(shù)進行教學(xué)，促進教師專業(yè)化發(fā)展至關(guān)重要[3]。本研究也是以TPACK為維度，研究教師在該模式中的七個維度中能力的實際情況和相應(yīng)的需求。

在TPACK整合性知識框架中，共包含七個元素。其中，技術(shù)知識(Technology Knowledge，以下簡稱TK)、教學(xué)法知識(Pedagogical Knowledge，以下簡稱PK)、學(xué)科內(nèi)容知識(Content Knowledge，以下簡稱CK)是三個單一元素；學(xué)科教學(xué)法知識(Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱PCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(Technological Pedagogical Knowledge，以下簡稱TPK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(Technological Content Knowledge，以下簡TCK)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(Technological Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱TPCK)則是由三個單一元素相互交織而成的四個復(fù)合元素[4]。其中TPCK是由技術(shù)與學(xué)科知識、教學(xué)法知識相互作用綜合而成的，對學(xué)科教師利用技術(shù)有效教學(xué)具有核心的支配作用。正如Punya Mishra教授和Matthew Koehler教授指出的，如果教師要有效地使用技術(shù)進行教學(xué)，就要明晰在何處、如何以及為何整合信息技術(shù)，就必須深入理解信息技術(shù)、所教學(xué)科的內(nèi)容和教學(xué)方法三者及其相互之間的影響關(guān)系，即具備TPACK[5]。TPACK框架及其知識要素如下圖所示[6]。

TPACK框架及其知識要素圖

2.問題提出

問題的提出聚焦在信息化環(huán)境下的教師專業(yè)能力——教學(xué)內(nèi)容(CK)、教學(xué)方法(PK)、技術(shù)的有效應(yīng)用(TK)，以及他們之間的復(fù)合性的領(lǐng)域(TPK/PCK/TCK/TPACK)。因此，本研究將圍繞以上問題展開一下研究：(1)現(xiàn)階段中小學(xué)教師的TPACK知識框架發(fā)展的現(xiàn)有水平如何？(2)中小學(xué)教師在參與校際協(xié)作活動的過程中實際的需求是什么？

二、研究設(shè)計

本研究結(jié)合北京市數(shù)字學(xué)校應(yīng)用研究項目“校際間應(yīng)用試點研究”的協(xié)作活動，通過行動研究，組織和參與14所配對學(xué)校會按計劃開展相應(yīng)的協(xié)作活動，在TPACK模型基礎(chǔ)上，形成相關(guān)問卷；在后續(xù)的協(xié)作活動開展中，發(fā)放問卷并回收問卷，做好問卷的整理和統(tǒng)計工作，最后分析問卷得出結(jié)論。

1.研究工具

2009年，Archambault 和 Crippen開發(fā)了基于TPACK 框架的量表[7]，用于美國 K-12在線教師的調(diào)查。該工具包含七個維度24個題目，采用里克特五點計分形式，其中 TK、CK、PK、TCK 各有3個題目，PCK、TPK、TPCK各有4個題目，PK、PK和TK的內(nèi)部一致性分別為 alpha =0.738，0.911和0.928。2012-2013年，黃冬明等老師除了對量表進行翻譯之外還做了本土化改進[8]。本研究借用此問卷，即對調(diào)查TPACK框架的七個維度24個題目全部采納，但是在問卷上增加對目前本地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展需求和實施情況的6道題目。因此，問卷包含三部分：第一部分是基本資料，第二部分是TPACK的調(diào)查；第三部分是對教師專業(yè)發(fā)展需求的調(diào)查。之后對問卷的信效度做了測試，在信度方面，通過對問卷和分項目的α系數(shù)進行測試；在效度方面，通過專家咨詢測試其內(nèi)容效度，通過KMO測試其結(jié)構(gòu)效度，數(shù)據(jù)結(jié)果顯示均在合格范圍內(nèi)。

2.校際協(xié)作活動簡介

本研究是基于北京數(shù)字學(xué)校項目同步課程而啟動的。從當(dāng)前的實踐現(xiàn)狀來看，校際之間的協(xié)作及互動已經(jīng)超越了信息技術(shù)本身，各實驗配對學(xué)?？梢砸罁?jù)自己的實際情況開展校際之間的互動研究。從BDS的實際發(fā)展情況來看，本課題將依據(jù)情況開展線上和線下相結(jié)合的多樣化的研究活動，當(dāng)前，以線下為主，圍繞教師專業(yè)發(fā)展(特別在信息化環(huán)境下的教學(xué)能力發(fā)展)和BDS資源深化應(yīng)用，開展研討和交流[9]；提倡結(jié)合結(jié)對學(xué)校的實際情況，將跨校之間的這類研討活動同各學(xué)校自身的校本研修活動、示范課、觀摩課[10]及其他各類校級、區(qū)級活動結(jié)合，為本課題組的結(jié)對學(xué)校之間提供豐富的跨校、跨區(qū)乃至全國性的交流和研討機會。本研究共14所學(xué)校，北京外城區(qū)7所，內(nèi)城區(qū)7所，外城區(qū)和內(nèi)城區(qū)的學(xué)校兩兩配對，組成7對配對學(xué)校，開展以信息技術(shù)有效教學(xué)應(yīng)用及技術(shù)環(huán)境下教育教學(xué)發(fā)展的研究活動。

三、調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

1.教師基本信息分析

本研究收集了121份配對學(xué)校小學(xué)教師的問卷，其中有效問卷112份，涉及北京東城區(qū)、西城區(qū)、朝陽區(qū)、昌平區(qū)等地區(qū)的學(xué)校，共9個小學(xué)學(xué)科。

對于教師的發(fā)展階段，國內(nèi)外的研究中有眾多說法，孫朋對國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的階段各個流派進行梳理，提出了適應(yīng)期、成長期、穩(wěn)定期、精進期、衰退期五個階段。這五個階段基本涵蓋了大部分關(guān)于教師發(fā)展的階段說，而且比較符合教師發(fā)展的實際情況，因此，在本研究中將采用這五個階段對教師專業(yè)發(fā)展進行劃分。調(diào)查結(jié)果如表1所示。

表1 教師基本信息統(tǒng)計表

從表1看出，穩(wěn)定期的教師比例最大，占到34.82%，其次是精進期和成長期，分別是26.78%和21.43%。精進期和成長期都是教師發(fā)展上升的一個時期，但是成長期是在適應(yīng)期后每個教師都必須經(jīng)歷的時期，而精進期是在穩(wěn)定期之后，部分老師不斷反思、總結(jié)才會有的升華時期。成長期和精進期都是處在上升時期，因此這個時期是需要指導(dǎo)和幫助的。成長期和精進期兩部分總共占了48.21%，說當(dāng)前大部分教師都需要指導(dǎo)，以幫助其很好的成長和發(fā)展。

從數(shù)據(jù)中也可以看出，教師這個群體會經(jīng)歷適應(yīng)、成長、穩(wěn)定、精進(再成長)、衰退這樣的階段性變化。因此除了在教師的成長和精進期給予指導(dǎo)外，也應(yīng)該在適應(yīng)期和穩(wěn)定期給予指導(dǎo)和幫助。適應(yīng)期的指導(dǎo)要使教師快速適應(yīng)教師群體，穩(wěn)定期要使教師快速轉(zhuǎn)入精進期。上文提到精進期不是每個教師都會經(jīng)歷，因此必須要幫助教師不斷學(xué)習(xí)教育前沿，反思、總結(jié)，以進一步升華。

在教師對專業(yè)發(fā)展的認識方面，數(shù)據(jù)顯示54.78%的教師對于專業(yè)的發(fā)展認識覺得很重要；41.74%教師對于專業(yè)的發(fā)展認識都覺得重要。從上可以看到基本所有教師都對專業(yè)發(fā)展有很大的認同感，這也為以后對教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)奠定了良好的基礎(chǔ)。在教師專業(yè)發(fā)展的實施方面，37.39%的教師對于自己的專業(yè)發(fā)展有較為詳細的計劃并努力完成中；37.39%教師對于自己的專業(yè)發(fā)展有過考慮，但是由于種種原因沒有實施?？梢钥吹秸嬲龑嵤I(yè)發(fā)展的只有37.39%，其他都是沒有考慮或者因在實踐中并沒有實施。這啟示我們，對教師專業(yè)發(fā)展要“落地”，要在實踐中去做。

在研修活動方面，調(diào)查中2.63%的教師所在學(xué)校每學(xué)期舉行一次學(xué)校研修活動以促進教師專業(yè)發(fā)展，6.14%的教師所在學(xué)校每學(xué)期舉行兩次學(xué)校研修活動來促進教師專業(yè)發(fā)展，也有21.93%的教師所在學(xué)校每學(xué)期舉行三次以上的研修活動來促進教師專業(yè)發(fā)展。因此，從學(xué)校方面來看，學(xué)校也很重視教師專業(yè)發(fā)展，并為此采取各種活動以促進教師專業(yè)的發(fā)展。但是，當(dāng)前的教研活動都是在校內(nèi)的范圍內(nèi)較多，很少擴大到校外或區(qū)級、市級層面。

2.教師TPACK知識框架發(fā)展的現(xiàn)有水平分析

對收集的數(shù)據(jù)從TPACK七個維度的統(tǒng)計結(jié)果如表2所示，從表2中可以看出七個維度平均值M=4.01，說明被調(diào)查教師的TPACK總體水平處于中等偏上一些；并且七個維度上的均值有差異，由高到低依次排列順序是：CK＞PCK＞PK ＞TCK＞TPK＞TK＞TPCK；得分最低的是TPCK(3.78)，說明教師在三者整合方面的能力較為欠缺；得分最高的是CK(學(xué)科內(nèi)容知識(4.24)維度，說明教師在學(xué)科內(nèi)容知識這個維度水平較高；其次超過平均值的依次是CK＞PCK＞CK，與技術(shù)相關(guān)維度的得分均排在后面，且與技術(shù)相關(guān)的維度得分也均低于或等于平均分。標(biāo)準(zhǔn)差得分由高到低的順序是：TPCK＞TK＞TPK＞TCK＞PK＞PCK=CK，TPCK維度標(biāo)準(zhǔn)差最大，得分為0.79；在PCK和CK兩個維度上標(biāo)準(zhǔn)差最小，得分為0.62，說明教師在三者整合方面有很大的差異。

表2 教師TPACK維度分析表

從年齡段來看，各維度得分均最高的是36-42周歲穩(wěn)定期的教師，可以看出這個年齡段的教師整體能力狀況相對較好；TK(3.56)這個維度得分最低的是50周歲以上年齡段的教師，說明年齡是影響技術(shù)介入的一個比較大的因素；TCK(3.75)維度得分最低的是28-35周歲成長期的教師，說明該年齡段教師在TCK(技術(shù)內(nèi)容知識)維度能力相對欠缺；而其他幾個維度——CK、PK、PCK、TPK、TPCK得分最低的均是21-27周歲(適應(yīng)期)的教師，可以看出，剛?cè)肼毜哪贻p教師在這五個方面的能力都相對較弱。

綜上，教師們雖然在CK、PK等方面水平較高，但當(dāng)技術(shù)因素介入之后，年紀(jì)大的教師對于技術(shù)的接受能力最弱，而各個時期的老師對于技術(shù)融合學(xué)科教學(xué)的能力都未達到均值；得分最低的就是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法，這表明教師在這個融合程度最高的維度上，還達不到應(yīng)有的水平。

在表2數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，再從7個維度，以年齡段為自變量，各個維度的得分為因變量，分別作差異性分析，得到結(jié)果如表3所示。在PCK維度，P=0.024＜0.05；在TPCK維度，P=0.019＜0.05，說明在這兩個維度上，不同年齡段的教師存在顯著性差異，而在其他五個維度上，不存在顯著性差異。

表3 七個維度差異性分析表(ANOVA)

3.教師參與校際協(xié)作活動專業(yè)發(fā)展需求分析

本模塊是對教師專業(yè)發(fā)展的需求進行調(diào)研分析，分別從課堂教學(xué)、學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)能力、專業(yè)發(fā)展需要的機會和條件、提高專業(yè)技能最好的途徑、發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的原因六個方面進行分析。每一個維度都列出了子項目，做答者根據(jù)自己對本維度的需求情況對子項目進行排序。根據(jù)排序順序給出相應(yīng)的分值進行計算。

(1)在課堂教學(xué)中需提高的方面

課堂教學(xué)需求統(tǒng)計如表4所示。課堂教學(xué)維度上，得分最高的是“引導(dǎo)學(xué)生主動探索的教學(xué)方式”(2.23)，這說明在這個方面是老師普遍掌握較弱的，因此需求的程度也就最強；43-50周歲教師在“引導(dǎo)學(xué)生合作交流的教學(xué)方式”上需求較大，這個階段的老師擅長“以教為中心”的教學(xué)方式，缺乏“以學(xué)為中心”教學(xué)技能。而“對于學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)注和引導(dǎo)”這個方面得分較低(0.96)，說明大部分教師能夠做到對學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)注和引導(dǎo)。數(shù)據(jù)還發(fā)現(xiàn)，適應(yīng)期的教師在“引導(dǎo)學(xué)生合作交流的教學(xué)方式”上需求較少，說明年輕老師能夠使用現(xiàn)代“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念，并能夠積極探索。同時看到衰退期的老師在多元化評價方面比較擅長，這是他們經(jīng)驗積累的結(jié)果。

表4 課堂教學(xué)需求統(tǒng)計表

(2)專業(yè)發(fā)展中所需要的學(xué)科教學(xué)知識

在學(xué)科教學(xué)知識維度上，“所任教學(xué)科課改前沿知識”得分最高(1.83)，這說明教師在這方面的知識了解較弱，因此需求較大；“所任教學(xué)科的課程評價方法”得分最低(0.27)，說明教師在這方面的能力掌握較好，因此需求也相對較弱。數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，50周歲以上的教師，在“所任教學(xué)科教材解讀方面”得分最低(0.00)，說明老教師在教材解讀方面很擅長；而21-27周歲的教師，在“所任教學(xué)科教材解讀方面”得分最高(1.19)，說明年輕教師在此方面能力差，需求大；而在“所任教學(xué)科與信息技術(shù)整合的教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)”方面得分最低，為0.44，說明年輕教師在技術(shù)整合方面有很大優(yōu)勢。

(3)教學(xué)能力的需求

在教學(xué)能力維度上，“分析、把握教材能力方面”得分最高(1.38)，說明教師這個方面需求相對較大；“課堂教學(xué)語言組織表達能力方面”得分最低，為0.47，說明教師在這個能力方面需求相對較弱。還有部分教師在“根據(jù)學(xué)生情況確定適合教學(xué)目標(biāo)的能力方面”得分較高，表明這些教師在這方面需求相對較大。

(4)希望學(xué)校對于教師專業(yè)發(fā)展提供條件的需求

從教師對學(xué)校所提供條件或者機會的需求分析來看，“專項培訓(xùn)機會”得分最高(1.88)，表明教師在這方面的需求比較大；“與其他學(xué)校的協(xié)作的教研活動”得分較高(1.44)，說明教師對于這樣的機會需求相對較大；50歲以上的老教師在“科研項目”上的得分較高(1.61)，說明他們希望通過科研帶動教學(xué)的方式比較需求。其次，在各年齡段的統(tǒng)計情況來看，各年齡段與整體非常符合，各年齡段中得分最高的依然是專項培訓(xùn)的機會，說明教師對于學(xué)校能提供這樣的機會是非常有需求的。

1．一般資料：選取參加北京軍事醫(yī)學(xué)科學(xué)院附屬醫(yī)院消化內(nèi)科EUS培訓(xùn)的學(xué)員60名，分為LBL組、CBL組和LBL+CBL組，每組20名。授課內(nèi)容、授課教師及示范病例數(shù)均一致，具有可比性。

(5)提高自己專業(yè)技能的最佳途徑

提高專業(yè)能力途徑統(tǒng)計如下頁表5所示。在提高自己專業(yè)能力的途徑方面，“聽課、觀摩他人教學(xué)”得分最高，為1.29，說明大部分老師認為這種方式能夠有效提高自己專業(yè)能力的途徑；21-27周歲年齡段教師在“校際協(xié)作，與其他學(xué)校的老師交流學(xué)習(xí)”和“制度性的定期在職進修”兩個方面得分相對較大，說明此年齡段的教師認為這兩種途徑有助于自己專業(yè)能力提高；28-35周歲年齡段教師，“對自己的教學(xué)行為不斷反思”得分最高(1.13)，說明此年齡段教師認為對自己的教學(xué)行為不斷反思是有效提高自己專業(yè)能力的途徑；50周歲以上年齡段教師，在“參與課題研究”得分最高(1.67)，說明此年齡段教師認為這種途徑是有效提高自己專業(yè)能力的途徑，在“聽課、觀摩他人教學(xué)”得分較低(0.00)，說明有經(jīng)驗的老師更加傾向于反思、總結(jié)、研究。

表5 提高專業(yè)能力途徑統(tǒng)計表

(6)發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的主要原因

在發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)主要原因維度上，“提高實際教學(xué)能力”得分最高(1.47)，說明提高實際教學(xué)能力是教師發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的主要原因。21-27周歲年齡段教師在提高實際教學(xué)能力得分最高(0.88)，說明提高實際教學(xué)能力是年輕教師發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的主要原因；28-35周歲、43-50周歲年齡段教師在“提高專業(yè)知識”選項得分最高，分別為1.52和1.66，說明提高專業(yè)知識是此年齡段教師發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的主要原因；36-42周歲年齡段教師在“提高實際教學(xué)能力”選項得分最高(1.84)，說明提高實際教學(xué)能力是此年齡段教師發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的主要原因；50周歲以上年齡段教師在“更好地培養(yǎng)學(xué)生”選項得分最高(1.83)，說明更好地培養(yǎng)學(xué)生是此年齡段教師發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的主要原因。

四、研究結(jié)論

1.TPACK知識框架發(fā)展的現(xiàn)有水平呈現(xiàn)差異化水平

(1)現(xiàn)階段中小學(xué)教師的TPACK知識框架七個維度平均值M=4.01，說明被調(diào)查教師的TPACK總體水平處于中等偏上一些；在PCK維度(P=0.024＜0.05)和TPCK維度(P=0.019＜0.05)這兩個維度上，不同年齡段的教師存在顯著性差異。

(2)教師們雖然在CK、PK、PCK等方面水平較高，但當(dāng)技術(shù)因素介入之后，年紀(jì)大的教師對于技術(shù)的接受能力最弱，而各個年齡段的老師對于技術(shù)融合學(xué)科教學(xué)的能力都未達到均值；而得分最低的就是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法，這表明在這個融合程度最高的維度，教師還達不到應(yīng)有的水平。也表明信息化環(huán)境下，教師應(yīng)該重點發(fā)展整合技術(shù)的教學(xué)能力[11]。

2.教師需求的差異化帶來校際協(xié)作支撐的多元性

(1)對于課堂教學(xué)維度上，教師對“引導(dǎo)學(xué)生主動探索教學(xué)方式”的需求程度最強；

(3)在教學(xué)能力維度上，教師在“分析、把握教材能力方面”需求相對較大；

(4)在教師對學(xué)校所提供條件或者機會的需求上，教師對于“學(xué)校提供專項培訓(xùn)機會”比較需求的；

(5)在提高自己專業(yè)能力的途徑方面，大部分老師認為“聽課、觀摩他人教學(xué)”這種方式是能夠有效提高自己專業(yè)能力的途徑[12]；

(6)在發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)主要原因維度上，提高實際教學(xué)能力是教師發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的主要原因[12]。

五、討論與啟示

1.不同階段教師TPACK能力具有差異性

教師在PCK、TPCK的顯著性差異表明，在學(xué)科內(nèi)容的基礎(chǔ)上，整合教學(xué)法知識、整合技術(shù)的有效應(yīng)用在不同的教師結(jié)構(gòu)群體中具有持續(xù)發(fā)展的需求。對適應(yīng)期和成長期的教師來說，應(yīng)增強PCK能力；對穩(wěn)定期和精進期的教師來說，應(yīng)增強TPK和TCK能力；特別是精進期的教師，年齡偏大，應(yīng)通過案例觀摩、指導(dǎo)年輕教師發(fā)展等策略提升其TPACK能力。

2.分層推動校際間教師專業(yè)發(fā)展

因為不同年齡段教師的TPACK知識結(jié)構(gòu)和需求有所差異，所以在組織校際間協(xié)作活動時，可以針對同年齡段的教師開展活動，提高針對性。中青年教師普遍認為聽課、觀摩他人教學(xué)這種方式是能夠有效提高自己專業(yè)能力的途徑，因此，在組織中青年教師校際活動時，應(yīng)以觀摩、聽評其他學(xué)校優(yōu)秀教師的課例為主，并且要輔助相互交流、深入反思研討的機會[13]。大齡教師普遍具有良好的教學(xué)經(jīng)驗，對于教材的解讀和把握也很到位，但他們對于技術(shù)的接受和掌握能力相對較弱，剛好與年輕教師互補，所以可以開展年輕教師與大齡教師的同課互評活動，這樣雙方的收益更直接和有效。建議可以通過校際協(xié)作中新老教師合作開展研究課以推動不同層級教師之間在學(xué)科中整合信息技術(shù)的應(yīng)用能力。

3.改進教育信息化研究課題的實踐指向性

改進教育信息化研究課題的實踐指向性[14]。老師們對課堂教學(xué)能力、學(xué)科教學(xué)知識等方面存在明確的需求，但他們對課題研究的態(tài)度來看，對課題研究促進教師專業(yè)能力發(fā)展的認識不足。這一狀況表明教育信息化科研課題在方式上要更加面向?qū)嵺`，開展行動研究，以貼切老師們的專業(yè)發(fā)展實際需求。在推動廣大教師提升信息化環(huán)境下教學(xué)能力的過程中，應(yīng)更多地通過研究課、觀摩課等形式，輔之以專家點評、做課教師分享等研究活動，以充分挖掘課例背后的隱性知識呈現(xiàn)和經(jīng)驗傳遞。

4.提升信息化環(huán)境下教師專業(yè)能力發(fā)展課題活動的組織能力

自上而下地開展研究活動，學(xué)?；蛘邊^(qū)域行政能重視，校際協(xié)作活動開展起來更加容易，且效果更好，因此，活動開展前，項目組織方需要做好前期鋪墊工作，切實、有效開展基于網(wǎng)絡(luò)的校際間觀摩、研討課等行動研究活動。

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[14]顧小清,祝智庭.教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)模式[J]. 中國電化教育,2005,(3):5-8.

馬可：助理研究員，碩士，副處長，研究方向為教育信息化(hnxcmk@126.com)。

班軒：在讀碩士，研究方向為教育信息化、信息化環(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展(1522639158@qq.com)。

楊振濤：在讀碩士，研究方向為教育信息化、信息化環(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展(zhentao308@126.com)。

2015年3月23日

責(zé)任編輯：宋靈青

The Practice Research of Professional Development for Teacher in ICT Environment—Inter-school Collaboration for Teachers’ Professional Development

Ma Ke1，Ban Xuan2，Yang Zhentao2
(1. Second Bureau of Beijing Municipal Education Commission, Beijing 100875;2. School of Educational Technology,Beijing Normal University, Beijing 100875)

The integration of ICT technology in education is the main direction of national education information construction and development, under this background, promoting teacher’s capability in ICT environment is the most urgent task at present. This thesis is based on the research of inter-scholastic collaborative project involving 14 schools from Beijing Digital School, which use international model TPACK describe teacher’s capability in ICT environment, carry out inter-scholastic collaborative activities,questionnaire design, and data analysis to explore basic status for in-service teacher’s capability. According to the carried out research work, the findings suggest that teachers’ capability for integrating technology in practice is still relatively weak, and also showing a difference requirement for different levels of professional development. For professional development, inspect and learn from each other’s teaching activity is recognized as the most effective professional development approach. With this requirement, inter-school collaboration to facilitate professional development in ICT environment has most important significance in practice.

Teacher Professional Development; Inter-scholastic Collaboration; TPACK Mode

G434

A

1006—9860(2015)06—0110—06