邵斌

課堂作為師生互動的主陣地，已經(jīng)成為追求“輕負高效”“有效教學”的大平臺。教師有效課堂問題意識的形成與實踐，能在潛移默化中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，讓學生的智力充分接受挑戰(zhàn)，使思維產(chǎn)生碰撞，使情感受到熏陶，從而引領(lǐng)學生主動參與學習，為學生的發(fā)展和終身學習奠定基礎(chǔ)。

一、定位有效問題

問題是指人在認知過程中，經(jīng)常意識到一些難以解決的、引發(fā)疑惑的思考，并由此產(chǎn)生一種困惑、焦慮、急于探究的心理狀態(tài)。幾乎在所有的課堂中，我們都可以觀察到教師組織的此類提問活動，大致可描述為：（1）教師提供組織結(jié)構(gòu)，大致規(guī)定討論的題目或主題；（2）教師激發(fā)回應，或向一個或多個學生提問；（3）學生回應或回答問題；（4）教師對學生的回答做出反應。

其中，教師的行為構(gòu)成了三個方面的活動，即組織、激發(fā)和反應，而處于中心地位的是“激發(fā)”也就是“提問”這一行為。“問題”是在教師提出的內(nèi)容和學生對內(nèi)容的理解之間架設(shè)橋梁的工作。有效問題是那些學生能夠積極組織回答并因此參與學習過程的問題。它要求學生在思考問題時有復雜的思維活動。這些思維活動能提高學生比較、歸納、推理、擴張等各種綜合能力，而這些能力正是學生今后在工作、生活中必須要具備的。

二、 “有效問題” 設(shè)計的原則與策略

（一）有效問題勝在信息指向明確

“有效問題”是為完成課堂的教學目標而設(shè)計的，它包容的信息有利于幫助學生利用已學知識去探索解決新問題，應該成為新舊知識的交融載體。在實際使用問題所包含的信息中往往存在看似簡單實則復雜或者缺乏邏輯順序等弊端，使學生感到復雜、模棱兩可或可作雙重理解等。下面案例1為某縣公開課一位教師的課堂片段。

【案例1】 乙醇的物理性質(zhì)

學生敘述生活中酒精的用途，教師給出常見圖片后，投影酒精的物理性質(zhì)“常溫下為無色有特殊香味的液體，密度0.789g·cm-3，沸點78.3℃，能與水以任意比相溶，能溶解多種無機物、有機物”。

接著教師設(shè)置下列問題來鞏固知識（見表1）。

這三個問題，經(jīng)常出現(xiàn)在課堂或者作業(yè)中，其中問題1和問題3學生很容易接受。而問題2看似比較簡單，包含的信息卻很大，對很多學生來講也有很大的迷惑性：明明酒精和水在問題1中能用蒸餾分離，為什么由95.5%乙醇制取無水乙醇就不行了？為什么加入生石灰后生成Ca（OH）2后不過濾，而用蒸餾？為什么無水乙醇中還有水呢？這些問題所涉及的知識都高于高一學生的接受能力，學生的回答都得不到教師的肯定，教師的解釋學生也理解不了。于是所謂問題，就成了教師的自問自答，對于學生來說，就是記住了幾個結(jié)論，會做了這幾個特定的習題，意義不大。

如果將這個問題作為課后拓展問題，讓學生查閱資料，就可以讓學生了解到工業(yè)制無水乙醇的多種方法，甚至“恒沸體系”“鈉或鎂制絕對乙醇”等更深層知識，未嘗不是提高學生視野、幫助學生構(gòu)建高品質(zhì)思維體系的一種方法。

（二）有效問題勝在符合學生認知邏輯順序

問題應該按提問順序的不同而變化。最基本的提問順序是：組織、激發(fā)、反應，但也可能有其他的變化。研究表明最常見的提問順序往往采用由開放性問題導向封閉性問題的形式。許多教師在“組織—激發(fā)—反應”過程中開始時多采用開放性問題，然后做進一步的組織，再導向下一個問題，而這一個問題只需要回憶或簡單推論。

【案例2】 SO2與BaCl2溶液是否產(chǎn)生沉淀

問題1：如果產(chǎn)生白色沉淀，你認為該沉淀是什么物質(zhì)？

問題2：如果該沉淀是硫酸鋇或者亞硫酸鋇，則除此生成物外還有什么？

問題3：亞硫酸鋇能存在于鹽酸中嗎？

問題4：相同條件下，亞硫酸與鹽酸的酸性誰強？

問題5：如果把BaCl2溶液改成CaCl2溶液，現(xiàn)象是否相同？

問題6：在SO2與BaCl2溶液中，加入以下物質(zhì)[H2O2、HNO3、Ba（OH）2、Na2SO4、AgNO3]都會出現(xiàn)沉淀，其原理是什么？

用這樣的方式，教師對問題重新組織，充分調(diào)動了學生已有的知識，符合學生認知的邏輯順序，縮小了思考范圍，使問題層次分明，有利于調(diào)動學生的積極性，使課堂沿著教學目標穩(wěn)步靠近。

當然具體的提問順序應該由教師根據(jù)具體的教學內(nèi)容和學生水平?jīng)Q定。

（三）有效問題勝在符合思維深度

課堂上的有效問題最好難度適合，面向多數(shù)學生，有一定的深度且有啟發(fā)性，能引發(fā)學生思考和探究，使其對所學內(nèi)容有更深層次的把握。

教師應在問題的“四何”層面，針對教學目標和學生認知水平精心設(shè)計?！八暮巍?，即是何，為何，如何，若何?？梢院唵侮愂鰹槭鞘裁?，為什么，怎么樣，假如什么又怎樣。比如一個水杯，我們把它“四何”一下。這水杯是什么品牌的？用什么材質(zhì)做的？（是何）它為什么能保溫？（為何）它能保溫多長時間？能容納多少水？（如何）把它放在雪地中，還能保溫嗎？（若何）

【案例3】 “強酸制弱酸”原理的理解與應用（見表2）

課堂教學中，教師要善于在“如何”和“若何”上下功夫，努力培養(yǎng)學生的“問題深究能力”和“創(chuàng)新意識”，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，這樣教育教學才不會偏離方向，才能培養(yǎng)出適應時代要求的人才。

（四）有效問題勝在生成

問題作為實現(xiàn)教學目標的平臺，承載著知識傳輸?shù)淖饔?。教師往往喜歡將教學過程中的所有教學程序都掌控在自己手中。這種教學看起來學生是“動”起來了、“參與”了，但實質(zhì)是學生順著教師的設(shè)計、順著教師的教學思路，進行教師心中有數(shù)的“表演”。endprint