□孫若梅

能力本位視角下的高職思想政治理論課創(chuàng)新改革

□孫若梅

“以能力為本位”是高等職業(yè)教育的基本理念之一，也是擺在思想政治理論課教師面前亟待解決的理論與現(xiàn)實問題。能力本位是高等職業(yè)教育發(fā)展的需要，是提高高職思想政治理論課實效性的需要，滿足高職學生全面可持續(xù)發(fā)展的需要。“能力本位”視角下的高職思想政治理論課教學改革，應在教學目標上突出能力，課程結構上以項目為依托，教師處于輔助引導的地位，教學評價上呈多元化趨勢。

思想政治理論課；能力本位；改革

“以能力為本位”是高等職業(yè)教育的基本理念之一，也是“工學結合，校企合作”的人才培養(yǎng)模式的基本體現(xiàn)。高職思想政治理論課離不開職業(yè)教育的沃土，也必須要體現(xiàn)職業(yè)教育的特色。在思想政治理論課教學中，如何貫徹“以能力為本位”的原則，改革教學目標、教學內容和教學方法，是擺在思想政治理論課教師面前亟待解決的現(xiàn)實問題。

一、“能力本位”是高職思想政治理論課教學改革的新趨勢

1.能力本位：高等職業(yè)教育發(fā)展的需要

習近平在全國職業(yè)教育工作會議上指出，職業(yè)教育肩負著培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要職責。高等職業(yè)教育是從“職業(yè)”出發(fā)的教育，是培養(yǎng)生產、服務一線的具有高素質的應用型人才的教育。能力本位是社會對職業(yè)教育的本質要求，這就意味著高職教育必須重視學生所掌握的能力。“能力”是指學生成功地完成某種職業(yè)活動所必須具備的各種條件的總和，即從事職業(yè)活動所必備的知識、技能、方法、態(tài)度、經驗和資源等。

2.能力本位：高職思想政治理論課實效性的需要

傳統(tǒng)思想政治理論課主要以教師灌輸為主，教師主要圍繞知識體系開展教學，理論與實際對接不上，學生興趣不高，教師職業(yè)幸福感不強。只注重外部灌輸，輕內在誘導的思想政治理論課不但不會激發(fā)學生的興趣、引起學生心靈上的共鳴和情感上的交流，反而成了教師的“獨白”，把學生當作了接受知識器物，忽視了學生的主動性，使其成為缺乏主動性的機械客體，使思想政治理論課的功能被大幅度減弱。只有把“以能力為本位”的理念落實到思想政治理論課的教學中，強調學生的主體地位，積極調動和發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)從知識體系向能力體系的轉變，才能達到學以致用的目標，增強思想政治理論課的感染力、吸引力和實效性。

3.能力本位：高職學生全面可持續(xù)發(fā)展的需要

在強調就業(yè)能力培養(yǎng)的同時，職業(yè)教育逐漸呈現(xiàn)出強烈的功利主義傾向，只注重培養(yǎng)學生的生產和服務技能。學生走出學校不僅要成為“職業(yè)人”，還要成為“社會人”，首先是合格的公民。要把學生培養(yǎng)成“社會人”，必須考慮到學生的全面可持續(xù)發(fā)展。高等職業(yè)教育必須突破職業(yè)教育功利主義的認識，注重學生綜合能力的提升和人文素質的提高。高職思想政治理論課正肩負著高職生人格培養(yǎng)、道德養(yǎng)成、個性化發(fā)展的重要責任，為高職生將即來進入社會做好思想準備。把“以能力為本位”的理念與思想政治理論課相結合，有利于高職學生即成為“職業(yè)人”，又稱為“社會人”，滿足高職學生全面可持續(xù)發(fā)展的需要。

二、“能力本位”視角下的高職思想政治理論課教學改革

1.教學目標：突出能力

從教學目標來看，傳統(tǒng)高職的思想政治理論課重視知識目標，以知識為中心，強調知識的系統(tǒng)性、連貫性，忽略高職教育的規(guī)律和特點，忽略思想政治理論課在高職學生能力培養(yǎng)中不可替代的作用，致使思想政治理論課無論是教學目標還是教學內容，無論是教學模式還是教學方法，都不能適應高職教育發(fā)展的形勢和辦學的特點。學生只會死記硬背許多知識，不會實際應用，更談不上能力的提高。教師在課上多用語言、文字等知識載體進行講解和傳授，從一個概念到另一個定義，學生即使學會了，也只能上考場答題。所以，職業(yè)教育課程的教學目標絕不能僅停留在知識的傳授上，必須實現(xiàn)從理論思維向應用思維的轉變，實現(xiàn)從邏輯思維向專業(yè)思維的轉變，從知識思維向職業(yè)思維的轉變，從通識思維向崗位思維的轉變。高職課程的教學目標應當以能力為本位，突出學生實際問題的解決能力的培養(yǎng)。這種實際問題的解決能力不僅僅停留在單項能力的訓練上。傳統(tǒng)的單項技能訓練，大部分是由幾個簡單的任務組成，訓練某個單項的技能，但離解決職業(yè)崗位實際問題還有很大距離。解決實際問題的能力是綜合能力的體現(xiàn)，并不等于幾個單項能力的疊加。高職教育培養(yǎng)高級應用型人才的目標，決定了思想政治理論課必須堅持思想政治導向與職業(yè)導向統(tǒng)一，以培養(yǎng)高職學生職業(yè)核心能力為目標。

2.課程結構：以項目為依托

目前，高職思想政治理論課教材雖然具有科學性、權威性、政治性但缺少高職特點，如果教師不能根據(jù)能力本位的教學目標整合教學內容，學生對理論化、抽象化的內容不感興趣，教學效果就會大打折扣，學生的思想政治素質與職業(yè)核心能力也就得不到提高。在能力本位的視角下，課程教學項目是課程內容的依托，項目的設計直接決定課程改革的成敗。項目在訓練高職學生綜合能力，培養(yǎng)高職學生專業(yè)知識應用、職業(yè)道德樹立方面有著舉足輕重的重要作用，是完成課程教學任務，實現(xiàn)能力目標、知識目標、素質目標的載體。項目是以實際職業(yè)活動、企業(yè)工作為背景，按照認識論要求改造過的一項具體工作。項目不是案例，案例是已有的事實，學生無法直接參與其中，可以用來分析，但不能訓練專業(yè)技能的操作。項目不是簡單的教學活動，比如作業(yè)、練習、討論等，這些只是具體工作的局部或認知過程的片段，不是完整的工作。課程教學項目要具備兩個屬性：一是具有認知性。從簡單到復雜，從感性到理性，包括知識的學習、理論的學習、教學活動等。二是具有企業(yè)性。包括生產技術和工藝、成果驗收、職業(yè)規(guī)范等。課程教學項目以職業(yè)為導向，以工作過程為導向，引出在崗位中可能出現(xiàn)的各種實際情況，從而提高學生的解決實際問題的能力。

3.教師地位：輔助引導

在傳統(tǒng)思想政治理論課教學中，教師處于主導地位，是權威和專家。學生處于被動地位，教師講授什么，學習什么，即使是實驗、操作也是在教師的指導之下完成。重視教而不是重視學。在能力本位的視角下，學生才是學習過程中的主體，充分調動學生的積極性和主動性，提倡自主性學習，研究性學習，教師是引導者、指導者，處于輔助地位。一方面，教師要認識到，學生不是可以被任意加工的材料，他們是有思想、有情感的人。只有教師尊重教學生獨特的氣質和發(fā)展規(guī)律，才能不斷挖掘他們的潛能，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造精神，鍛煉他們的實踐能力，從而實現(xiàn)學生的可持續(xù)發(fā)展。另一方面，學生也要增強主體意識，認識到自己在教學過程中的主體地位，敢于自由地接受自己所希望的知識和信息，有發(fā)表意見的機會，有說話的權利。教師作為“引導者”應該設計恰當?shù)膶W習活動激發(fā)學生的學習興趣，引導學生激活進一步探究所需的先前經驗，引導學生圍繞問題的核心進行深度探索、思想碰撞、人格的升華等。在整個教學過程中，教師是裁判而不是運動員，給予支持幫助而不是包辦代替。教師只有全面理解自己所處的地位和作用，正確處理自己與學生之間的關系，充分地發(fā)揮引導者的作用，才能夠把學生的學習引向自主、和諧、多元、審美的境界。

4.教學評價：主體多元

評價體系是檢驗教學目標完成情況與學生能力發(fā)展水平的重要手段，建立科學、規(guī)范、合理的思想政治理論課評價體系是提高思想政治理論課教學質量的重要環(huán)節(jié)和有力保障。

（1）評價主體多元。思想政治理論課的評價體系是一個系統(tǒng)的工程，其中評價主體主要包括課程的實施者、課程的參與者和用戶人單位。開放多元的評價體系有利于教學內容和方法的拓展，從而實現(xiàn)思想政治理論課的有效性。第一，教師作為主體進行評價。教師工作在教學一線，是知識的傳授者，也是學生學習過程中產生問題的解答者，教師對于課程改革的目標、計劃能否順利實施，對于預期效果能否達到最了解。所以，以教師為主體進行評價，可以調動教師的積極性，增強教師對課程改革的認識，從而推進課程改革的有效實施。第二，學生作為主體進行評價。學生是課堂的主人，是教育對象，理應發(fā)揮其主動性和創(chuàng)造性。教育的特殊就在于它的對象是有思想的人，課程改革的成功與否離不開學生的評價。學生在對課程進行評價的同時，進行自我評價，幫助學生認識自己、管理自己和發(fā)展自己，從而培養(yǎng)學生的職業(yè)核心能力，提高學生的思想道德素質。第三，用人單位作為主體進行評價。用人單位的評價屬于社會性的評價，是對高職學生在校期間所受思想政治教育的最終檢驗。用人單位對畢業(yè)生的評價與思想政治理論課的人才培養(yǎng)模式和效果關系密切，能直接反映高職學生的綜合素質，折射出對高職思想政治理論課的要求。

（2）評價形式多元。高職思想政治理論課應當以知行統(tǒng)一為原則，確立理論與實踐相結合的評價方式。一方面，基本理論評價。可以通過教學內容的不同形成階段性與最終性的兩種評價方式。階段性評價，主要包括閱讀經典的讀后感、時事熱點探析、人物評述等形式。最終性評價主要是考查學生對基本理論知識的掌握情況，也可以通過現(xiàn)代化信息手段實現(xiàn)網上答題。這樣既能反映出每個學生的真實水平，也能幫助教師分析教學中的問題。另一方面，綜合素質評價。培養(yǎng)學生進取心，增強學生社會責任感，提升學生合作精神和團隊意識是高職思想政治理論課承擔的任務。學習基本理論知識，目的是提升學生在實際學習、生活中解決問題的能力，做到學以致用。因此，高職思想政治理論課要重視綜合素質評價，同樣也可以通過階段性評價和最終性評價兩種方式。階段性評價包括參加志愿者服務、參加班級、學院的活動等。最終性評價可以采取以小組為單位結合教學內容進行匯報表演的方式，可以直接反映出學生的是非辨別能力、突發(fā)事件應對能力、團隊合作能力、創(chuàng)造創(chuàng)新能力。

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（編輯：郝 嬋）

本文系遼寧金融職業(yè)學院2015年度課程改革立項課題“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”和遼寧省教育科學“十二五”規(guī)劃立項課題“從底線倫理到終極價值的大學生價值觀培育研究”（編號：JGZXQEB067）的研究成果。

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孫若梅，遼寧金融職業(yè)學院副教授。研究方向：思想政治教育。