◎應 勇

問題群導學中的理答策略

◎應 勇

問題群是由一組或幾組問題構(gòu)成的系統(tǒng)整體，問題群導學以問題為線索，以鍛煉學生思維為目的。華北師范大學崔允漷教授認為：理答就是教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂問答的重要組成部分?！袄泶鹗且环N重要的教學對話，直接影響學生對某個問題的理解和下一步的學習進程，也影響到學生對一堂課甚至一門課的學習興趣與態(tài)度?！盵1]學生的回答就是建立在對問題的理解基礎上，因此，理答就顯得十分重要了，它不僅是以生為本教學理念的具體體現(xiàn)，更是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的契機，抓住了就能有效地提升學生的思維素養(yǎng)，反之則會影響學生的思維進步，導致課堂低效甚至無效。

理答的策略，筆者所見的都是以崔教授觀點為依據(jù)的四種：積極反應、消極反應、探問和轉(zhuǎn)問、再組織。但筆者在長期的問題群導學實踐中，覺得從功用的角度將其分為三類更加實用些。

一、肯定——激發(fā)思維的興趣

羅森塔爾效應告訴我們，教師對學生心理有潛移默化的影響，如果教師對學生有較高的期許，那么學生就會不自覺地感受到這一點，就會積極地對待學習，投入更多的熱情參與到課堂中來。而這種期許在問題群中就表現(xiàn)在老師對學生回答的肯定中。

對學生回答的肯定，不能只是“真不錯”“很棒”“了不起”“我們大家為他鼓掌”這一類模糊空洞的表揚。不可否認，這些話語在一定時期、一定程度上會刺激學生的求知欲，但隨著學生的成長，就會出現(xiàn)兩種后果：一是學生對此類表揚已經(jīng)產(chǎn)生“免疫力”，思維的浪潮漸漸消退；二是學生沉醉其中，飄飄然不知所以，再也不肯花更多的心思深入到文本之中，滿足于淺嘗輒止，此時學生的思維水平也就停滯不前了。

教《阿里山紀行》時，筆者設計了一組問題群：1.找景物；2.給景點命名；3.品讀最喜歡的景點。在實際教學中運用了“肯定”的理答策略，取得了理想的效果。

師：作者在文中描寫了哪些景物？抓住景物特征給這些景點命個名吧。

生1：寫了姊妹潭、青苔路、森林和神木。

師：大家說他找全了嗎？（生齊聲：找全了。）你真細心！能告訴大家訣竅嗎？

生1：我是一節(jié)一節(jié)找的，這樣就不會漏掉了！

師：你不僅找的全，方法也說得好！大家要向你學習啊?。ㄉ?滿臉自豪）

師：大家給這些景點都起好名字了嗎？

生2（搶先舉手）：我給姊妹潭取名“山間明鏡”，因為文章里說“這潭猶如山間一面明鏡”。

師：你不僅說其然，還說其所以然！真是擁有優(yōu)秀思維習慣的孩子?。ㄉ?高興地坐下）

生3：我給神木取名“阿里山之魂”，因為第九節(jié)說“它仍然是阿里山的標志、靈魂”。

師：你也有從文中找答案的好習慣！那為什么不照搬原文，叫“阿里山靈魂”呢？

生3：我覺得有了“之”更有韻味，文言文不是好多次都出現(xiàn)“之”的嘛！

師：源于文章，又能跳出文章！好?。ㄉ?很興奮）

……

此后的品讀環(huán)節(jié)，學生無論是小組討論，還是課堂展示，都是激情澎湃，興致盎然。

在以上片段中，筆者的“肯定”就做到了具體詳實、有的放矢，有針對性，充滿深情的激勵，不僅讓學生知道受到了表揚，還讓學生明白為什么受表揚，有效激發(fā)學生思維興趣。孩子的思維就可以由此深發(fā)開去，獲得更大的成功，而這些成功又會進一步點燃思考的熱情，加強思維的力度。所以說，教師在課堂上，一定要關(guān)注學生學習的每一個閃光點，“激發(fā)學生的好奇心、求知欲，發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能，提高學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力?！盵2]

二、引導——加大思維的深度

維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論告訴我們：教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。而正是在這一過程中，教師扮演著“促進者”和“幫助者”的角色，指導、激勵、幫助學生全面發(fā)展。

所以問題群在設計時要注意梯度，讓學生“跳一跳，摘得到”，讓學生的思維能力得到不斷發(fā)展。學生是活生生的人，不是批量生產(chǎn)的產(chǎn)品，面對老師設計的問題，不可能和預設的答案完全一致，這就需要我們正確運用理答來引導學生，在膚淺處深挖，在迷茫處指津，在偏差處拉回，從而達到加大學生思維深度的目的?！渡衬锏钠婀脂F(xiàn)象》筆者是這樣設計問題群的：1.沙漠里有哪些奇怪現(xiàn)象？2.找出產(chǎn)生奇怪現(xiàn)象的原因。3.作者是怎么解釋這些現(xiàn)象的？4.探討寫法，分析文章1—3小節(jié)的作用。這4個問題由淺入深訓練學生思維。在每個問題理答的時候，都可以用“引導”來加大思維的深度。請看片段：

師：《沙漠里的奇怪現(xiàn)象》在第4節(jié)才講到奇怪現(xiàn)象，那么文章1—3小節(jié)在文中有何作用？

生1：引出下文。

師：引出下文什么？回答問題要具體。

生1：引出下文作者對沙漠里奇怪現(xiàn)象的分析。你看，你完全有能力做得很好嘛！

師：還有嗎？

生1：應該沒有了。

師：先請坐。再想想，你會有答案的！你剛才是從結(jié)構(gòu)方面考慮的，還能從內(nèi)容上考慮。誰來跟他合作一下？

生2：還有引起讀者閱讀興趣的作用。

師：你從哪里看出來的？

生2：因為唐僧是大家熟悉的，而《佛國記》有點像神怪小說。

師：所以說說明文也不是平淡如水的，也要注意寫作方法。

仔細傾聽學生的發(fā)言，當學生的回答沒有達到預期效果時，老師要思考為什么沒達到預期？是思維不全還是不夠深刻，是知識能力有欠缺，還是學生不在狀態(tài)？然后再根據(jù)當時的學情及時調(diào)整，在問題的思考方向和學習方法上加以指點，加大學生思維的深度。片斷中筆者在“引導”的理答中，面對生1“貼標簽”這種淺思維，通過“引導”教會孩子回答問題要結(jié)合文章；當生1回答不全面卻又不知道如何下手的時候，通過“引導”來幫助學生完善思考問題的角度，這些都是加深學生思維的做法——有效反思和方法指導，今后學生在面對問題時就會自我調(diào)節(jié)、自我完善了；在“引導”的同時，還注意呵護孩子的心靈，不說“誰來幫他”而說“誰來跟他合作”，用積極地暗示與期待鼓勵學生思考問題。可見，理答要關(guān)注學生發(fā)展，從“學會”到“會學”，從“傳授知識”到“傳授技能”；用“引導”來推動師生互動、生生互動以及學生和文本的對話，直到對文本的理解逐步走向全面、深刻。

三、歸納——提升思維的高度

學習的主體是學生，但這不代表教師可以“放野馬”，學生由于年齡和知識體系的限制，對問題的認識不可能都是準確、深入、完備的。新課標要求把課堂還給學生，只是基于當時教師“一言堂、滿堂灌”的不合理的、桎梏學生思維的現(xiàn)象，并不是認為教師在課堂中不能作為，教師必須牢牢站穩(wěn)學生學習指導者的地位，當學生表述正確而不準確時加以提升，在學生思維零碎時加以歸納。

筆者執(zhí)教《江南柳》時，設計了幾組問題群，其中有這樣一組：1.作者寫了江南柳哪幾方面？2. 它們各自的特點是怎樣的呢？3.作者著力刻畫的是其中的哪一點呢？4.作者花費筆墨細膩描寫江南柳之形、音、妙用及花絮的意圖何在呢？這四個問題由易到難，由文本內(nèi)容深入到寫作意圖，最后一個問題，學生只能說道“這些都表現(xiàn)了江南柳的生命力”，對專業(yè)術(shù)語的運用是一片空白。此時筆者這樣進行歸納提升：通過各組同學的集體智慧，我們發(fā)現(xiàn)江南柳“不息的生命，不滅的靈魂”這本是看不到也摸不著的。但作家宕開一筆，從江南柳的形態(tài)寫起，再寫到美妙的柳音、柳之妙、柳之絮，最后才寫大柳樹插地即生、截后重生的旺盛的生命力，可以說，由淺入深、由表及里（板書），把柳樹抽象的、“無形”的生命化作“有形”的具體可感的形象，把柳樹虛無縹緲、只可意會的靈魂滲透到實實在在、亦可言傳的文字當中！這化無為有，化虛為實（板書）的寫法正是今天老師想教給大家凸顯散文主旨的方法之一。

學生的發(fā)言不能說錯，但是不夠準確，也缺乏理論性和系統(tǒng)性，這時教師在學生回答基礎上的歸納提升就會從更高的維度為學生打開思維之門，拔高學生今后思考問題的起點，從而達到發(fā)展學生思維的根本目的。

問題群導學中的理答在課堂教學中是很重要的，是課堂生成的源泉，是訓練學生思維的抓手，教師只有充分利用好理答這個工具，才能更好地發(fā)展學生思維，打造高效課堂。

[1]崔允漷.課堂理答ABC——華東師大崔允漷教授訪談錄[J].小學語文教師，2008，（4）.

[2]義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社.2011.

（應勇 南通市第一初級中學 226001）