論小學(xué)語(yǔ)文中的童話教學(xué)

張存芳（重慶市巫山縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

論小學(xué)語(yǔ)文中的童話教學(xué)

張存芳
（重慶市巫山縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂多從知識(shí)出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)，沒(méi)有把兒童放在語(yǔ)文教學(xué)的核心地位。論述小學(xué)語(yǔ)文中的童話教學(xué)應(yīng)如何進(jìn)行。教師擁有一定的“兒童視域”，再輔之以不同教學(xué)手段，方能達(dá)到教學(xué)自由。

兒童視域；主體；偽兒童化；童話教學(xué)

小學(xué)語(yǔ)文的施教對(duì)象是處于塑形期的兒童，教師的施教內(nèi)容是兒童的語(yǔ)文，是以?xún)和暯墙?gòu)的知識(shí)體系。從兒童視域出發(fā)，以“兒童的眼光重新看待世界，審視教學(xué)”，真正體悟兒童的思維模式，從而引導(dǎo)其建立理性邏輯思維。

一、當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)視域

教師始終以主體自居實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，通常表現(xiàn)為教師被教學(xué)大綱所束縛。傳統(tǒng)意義上的“教師本位”的教學(xué)模式，造成學(xué)生獨(dú)立思考能力的弱化。更有甚者，教師完全忽略“兒童視域”。

1.“兒童本位”意識(shí)缺席

當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)，多從教師的知識(shí)體系出發(fā)，進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)。教學(xué)方式忽略學(xué)生的接受能力，未從兒童的身心、心理成長(zhǎng)需求出發(fā)。這樣的教學(xué)集中表現(xiàn)為“教學(xué)成功學(xué)”：判斷課堂效果以教學(xué)順暢、配合默契為唯一標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)中大多熱衷于“教過(guò)”，漠視“教會(huì)”。若以成人的視角教育學(xué)生，即使反饋良好，學(xué)生也會(huì)提早進(jìn)入“成熟”狀態(tài)，稱(chēng)之為“完全引導(dǎo)式”，學(xué)生享受不到平等交流，也無(wú)法享受到學(xué)習(xí)的怡情作用。

2.“偽兒童化”的泛濫

所謂“偽兒童化”，即表面兒童化，看似從兒童視域出發(fā)，實(shí)則是讓兒童配合教師。最為明顯的體現(xiàn)為課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)，學(xué)生在無(wú)知狀態(tài)下被點(diǎn)名，并未進(jìn)行嚴(yán)密思考，匆忙應(yīng)付課堂需求。諸如此類(lèi)“偽兒童化”的現(xiàn)象不勝枚舉?？此婆囵B(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，卻造成教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化的困境。此種教學(xué)方式實(shí)際上是教師的過(guò)分自信與極度不信，自信于知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)學(xué)生的完善，卻囿于自己的權(quán)威受到挑戰(zhàn)?！皟和曈颉苯虒W(xué)，并不是完全按學(xué)生的思維去實(shí)踐，而是思維模式的結(jié)合與轉(zhuǎn)換。結(jié)合感性方式（學(xué)生之思）與經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期教育累積的理性邏輯（教師之思）的融合，充分體現(xiàn)精細(xì)的學(xué)科劃分。教師也需轉(zhuǎn)換思考模式，接納學(xué)生的新奇想法，獲取新知。

二、兒童視域下的童話教學(xué)

1.童話教學(xué)的內(nèi)涵

童話教學(xué)具有雙重內(nèi)涵：其一，以童話文體為教學(xué)內(nèi)容；其二，教師借助童話輔助教學(xué)?！巴挕背蔀橐环N行為方式，以童話的方式教學(xué)，以?xún)和曈蚪庾x：

（1）從小學(xué)生自身學(xué)習(xí)特點(diǎn)解讀童話教學(xué)的變化性

小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度和能力三個(gè)方面。低年級(jí)學(xué)生對(duì)教師無(wú)條件服從；中高年級(jí)學(xué)生批判之思開(kāi)始發(fā)展，對(duì)教學(xué)過(guò)程產(chǎn)生懷疑，童話教學(xué)的選文逐漸具有挑戰(zhàn)性，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。小學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。低年級(jí)的童話教學(xué)較多地應(yīng)用朗讀方式，配以直觀的圖畫(huà)、動(dòng)畫(huà)等。到了中年級(jí)，則逐步培養(yǎng)學(xué)生分析童話的能力。高年級(jí)之后就要求學(xué)生深入分析童話主旨、理清復(fù)雜脈絡(luò)?？梢?jiàn)，小學(xué)語(yǔ)文童話教學(xué)處于變化之中，童話教學(xué)也應(yīng)形成發(fā)展態(tài)勢(shì)，不同階段學(xué)生的童話選材不同，教學(xué)方式隨之不同。

（2）童話教學(xué)的情境性帶動(dòng)“兒童視域”的形成

小學(xué)童話教學(xué)無(wú)論內(nèi)容還是方式上都具有生動(dòng)的情境性，學(xué)生主動(dòng)參與其中，兒童的自覺(jué)性發(fā)揮極大作用，童話正符合小學(xué)生天馬行空的思維方式。但小學(xué)生的閱讀能力有限，需要教師輔之以相應(yīng)的語(yǔ)調(diào)、面部表情和手勢(shì)。低年級(jí)學(xué)生可依靠機(jī)械記憶，中年級(jí)學(xué)生可分析概括完成扼要復(fù)述，高年級(jí)學(xué)生需要借助抽象邏輯思維完成創(chuàng)造性復(fù)述。因此，教師的“兒童視域”以理性的方式引導(dǎo)，達(dá)到“成人視角”與“兒童視域”的相互配合。

2.“兒童視域”在童話教學(xué)中的實(shí)施

現(xiàn)行的小學(xué)語(yǔ)文童話教材多在低年級(jí)投入大量童話課文，而到中高年級(jí)篇目減少甚至出現(xiàn)斷層，因此會(huì)在教學(xué)線性過(guò)程中弱化教師的“兒童視域”的一貫性保持。

（1）適當(dāng)增加童話文體知識(shí)的教學(xué)

作為一種文體教學(xué)，童話文體知識(shí)應(yīng)當(dāng)成為小學(xué)語(yǔ)文童話教學(xué)的一部分，但要弱化童話作為“文體”的文藝?yán)碚撎卣?，更多注重文本解讀；同時(shí)適度把握童話教學(xué)中的思想引導(dǎo)，不能一味地進(jìn)行道德說(shuō)教。具體而言，學(xué)生除了要學(xué)習(xí)童話人物美好的道德，還應(yīng)當(dāng)體會(huì)其中所包含的童真情感，使學(xué)生逐漸成為具備完整人格情感的“人”。

（2）結(jié)合教學(xué)手段輔助教學(xué)

童話教學(xué)對(duì)象的年齡、性格等都會(huì)影響教學(xué)方法的選擇。低年級(jí)學(xué)生適合表演法、朗讀法；中年級(jí)應(yīng)采用朗讀法和討論法；高年級(jí)可采用自主探究法。就童話教學(xué)內(nèi)容而言，內(nèi)容不同，教學(xué)方法也應(yīng)不同：如童話想象力培養(yǎng)適合感悟法；童話閱讀技能培養(yǎng)適合默讀法、討論法、自主探究法；童話口語(yǔ)、作文教學(xué)則適用引導(dǎo)法、對(duì)話法等。

自由的語(yǔ)文教學(xué)，使兒童的身體與心理都處于自主輕松的學(xué)習(xí)狀態(tài)。盧梭說(shuō)：“最重要的教育原則是不要愛(ài)惜時(shí)間，要浪費(fèi)時(shí)間。”浪費(fèi)時(shí)間就是給兒童自由閱讀和創(chuàng)造以充足的時(shí)間。同時(shí)，教師也要給自己浪費(fèi)時(shí)間的機(jī)會(huì)，去體驗(yàn)一種完全的“兒童視域”。

［1］方衛(wèi)平，王昆建.兒童文學(xué)教程［M］.北京：高等教育出版社，2004：78.

［2］黃云生.兒童文學(xué)概論［M］.上海：上海文藝出版社，2001：57.

·編輯薛直艷