高等教育本質(zhì)初探

郭冬梅

（山西大學(xué) 山西太原 030000）

高等教育本質(zhì)初探

郭冬梅

（山西大學(xué) 山西太原 030000）

高等教育本質(zhì)問題是高等教育學(xué)研究的重大理論和現(xiàn)實問題。對其的探討屬于高等教育哲學(xué)的范疇，文中通過哲學(xué)的底色推演出高等教育本質(zhì)的邏輯起點，即存在于它本身關(guān)系之中的高深學(xué)問知識與人二者的共存；從歷史的序列出發(fā)，在高等教育動態(tài)的發(fā)展中定格本質(zhì)，即高等教育發(fā)展的全過程始終貫穿高深知識專業(yè)人才的培養(yǎng)；從教育的視角來看，高等教育作為教育的重要組成部分和高級形式，可以從教育的共性中剝離出育人；從比較的眼光來看，探討高等教育與其他教育的區(qū)別，凸顯高等教育自身高深知識的個性，最后得出高等教育的本質(zhì)是培育具有高深知識的專業(yè)人才。

高等教育 本質(zhì) 高深知識 專業(yè)人才 培育

研究高等教育的本質(zhì)，具有重要的理論意義和實踐意義。高等教育本質(zhì)問題是高等教育學(xué)研究的重大理論和現(xiàn)實課題。雅斯貝爾斯曾說“當(dāng)社會發(fā)生根本變革時，教育也要隨之而變；而變革的嘗試首先是對教育本質(zhì)問題的追問?！盵1]高等教育作為教育的重要領(lǐng)域，面臨著深刻的變革，在如今社會轉(zhuǎn)型時期，探究高等教育的本質(zhì)問題對高等教育的理論研究和高等教育的變革實踐，都具有十分重要的現(xiàn)實意義。

一、關(guān)于“本質(zhì)”的不同界定

《辭?！分嘘P(guān)于“本質(zhì)”的界定：本質(zhì)是事物的內(nèi)部聯(lián)系，它由事物的內(nèi)在矛盾所規(guī)定，是事物的比較深刻的、一貫的和穩(wěn)定的方面[2]。

《現(xiàn)代漢語詞典》中關(guān)于“本質(zhì)”的界定：本質(zhì)是指事物本身所固有的，決定事物性質(zhì)、面貌和發(fā)展的根本屬性。事物的本質(zhì)是隱蔽的，是通過現(xiàn)象來表現(xiàn)的，不能用簡單的直觀去認(rèn)識，必須透過現(xiàn)象掌握本質(zhì)[3]。

《中國大百科全書》中關(guān)于“本質(zhì)”的界定：本質(zhì)是指事物的內(nèi)部聯(lián)系，由事物的內(nèi)部矛盾所構(gòu)成，而規(guī)律則就事物的發(fā)展過程而言，只同一類現(xiàn)象的本質(zhì)關(guān)系或本質(zhì)之間的穩(wěn)定關(guān)系[4]。

二、哲學(xué)的底色：在哲學(xué)的思想中推演邏輯

對教育本質(zhì)問題的研究，目前至少有三種哲學(xué)思想值得參考。它們分別是辯證唯物主義的教育本質(zhì)觀、現(xiàn)象學(xué)本質(zhì)觀和后現(xiàn)代主義思潮的消除本質(zhì)觀。

辯證唯物主義教育本質(zhì)觀建立在黑格爾的“本質(zhì)在關(guān)系中”的基本觀點之上，從歷史和邏輯出發(fā)認(rèn)識教育本質(zhì)，在各種關(guān)系中抽象出教育本質(zhì)。辯證唯物主義本質(zhì)觀的基本觀點是：一切事物都是以運動發(fā)展的方式存在，在運動發(fā)展過程中，事物呈現(xiàn)出紛繁多樣的外部表現(xiàn)，即所謂的現(xiàn)象。但是，盡管客觀事物的存在方式是變化的，但在它的內(nèi)部卻有一條貫穿于全體而又相對穩(wěn)定的性質(zhì)，這種在事物內(nèi)部的比較穩(wěn)定的性質(zhì)，即是事物的本質(zhì)。認(rèn)識的任務(wù)就是透過事物現(xiàn)象把握事物本質(zhì)。從辯證唯物主義的本質(zhì)觀出發(fā)，教育界對教育本質(zhì)的探討主要沿襲了兩條途徑：一是追溯教育的本義。從教育發(fā)展的歷史出發(fā)，追述教育的本義。二是尋求關(guān)系中的教育本質(zhì)。主要是從教育與外部環(huán)境之間關(guān)系及教育自身關(guān)系出發(fā)，透過歷史的、現(xiàn)實的諸現(xiàn)象，分析教育的構(gòu)成要素、彼此關(guān)系及教育與外部環(huán)境之間關(guān)系，揭示教育本質(zhì)。這也為之后從高等教育與其他教育的關(guān)系方面論述高等教育的本質(zhì)奠定了基礎(chǔ)，這屬于教育內(nèi)部的自身關(guān)系。

現(xiàn)象學(xué)本質(zhì)觀是以“回到事物本身”這句現(xiàn)象學(xué)名言為基礎(chǔ)來分析研究事物的本質(zhì)，它主要表現(xiàn)為一種特殊的哲學(xué)方法?，F(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)始人胡塞爾對現(xiàn)象學(xué)的兩個最基本理解為：其一，現(xiàn)象學(xué)排斥中介的因素，把直接的把握或直觀看作是一切知識的來源和檢驗一切知識的最終標(biāo)準(zhǔn)；其二，現(xiàn)象學(xué)在經(jīng)驗和事實基礎(chǔ)上要求通過直觀來獲取本質(zhì)洞察，即獲得對本質(zhì)因素以及在它們中間的本質(zhì)關(guān)系的把握。“回到事物本身”意味著現(xiàn)象學(xué)的根本。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為， 本質(zhì)是一事物區(qū)別于其他事物的內(nèi)在的根本規(guī)定性， 貫穿于事物發(fā)展的始終。是該事物最普遍的、最一般的、最穩(wěn)定的規(guī)定性，它由事物本身所決定，是事物的內(nèi)在聯(lián)系。在我國，高等教育研究與其他任何科學(xué)研究一樣，在研究路線上所遵循的是一種本質(zhì)主義的思維模式，［5］即認(rèn)為科學(xué)研究的價值在于探討事物的本質(zhì)。該思維模式建立在本體論的哲學(xué)基礎(chǔ)上。本體論哲學(xué)認(rèn)為，任何事物發(fā)展變化都有其內(nèi)在規(guī)律，而規(guī)律是由事物的本質(zhì)所決定。事物發(fā)展變化的只是其表象，其所隱藏的本質(zhì)是固定不變的，規(guī)律就是事物本質(zhì)的反映。本質(zhì)屬于本體論研究的范圍，“高等教育的邏輯起點是領(lǐng)會和把握高等教育本體論的突破口”本體論與邏輯起點具有密不可分的關(guān)系，二者可以相互演化，相互建構(gòu)。”“田聯(lián)進(jìn)在《高等教育本體論的邏輯與演化》中論述了高等教育的雙重邏輯起點，認(rèn)為“高等教育的本源、本質(zhì)等問題起源于其邏輯起點?！睆母叩冉逃嬖诘年P(guān)系出發(fā)，論述了兩個方面，一是以高深學(xué)問知識或“普遍知識”而存在，因“知識本身即為目的 ”[6]，這便是高等教育哲學(xué)的邏輯起點即高深知識學(xué)問；二是高等教育因 “大學(xué)存在的理由是，它使青年和老年融為一體，對學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁”[7]而存在，這便是高等教育哲學(xué)的邏輯起點即人的存在。進(jìn)而得出“高等教育的邏輯起點就是存在于它本身關(guān)系之中的高深學(xué)問知識與人二者的共存?！薄叭魏问挛锏谋旧砭褪撬谋举|(zhì)，高等教育的本質(zhì)就可以從它本身的概念中提煉出來，就包含在 “高等教育就是捍衛(wèi)、發(fā)展學(xué)問知識，激發(fā)、孕育高層次人才的活動”之中。[8]

20世紀(jì)60年代產(chǎn)生的后現(xiàn)代主義作為一種文化思潮，一開始就是對現(xiàn)代性的反叛，后現(xiàn)代主義承襲了現(xiàn)代西方哲學(xué)中的反理性和反主體性哲學(xué)的策略和傳統(tǒng)，把本質(zhì)問題當(dāng)作虛無的哲學(xué)問題予以排斥，他們標(biāo)榜“反對實質(zhì)化”“去中心”“不確定性”“反整體性”等，倡導(dǎo)多元、崇尚差異、主張開放、注重平等，推崇創(chuàng)造，否定中心和等級，由于它去掉了本質(zhì)和必然，在這里我們不做討論。

“從哲學(xué)上看，本質(zhì)是事物的核心所在，它自然地蘊含著目標(biāo)與功能?！盵9]進(jìn)而得出，高等教育的本質(zhì)也自然地蘊含著目標(biāo)與功能，這種目標(biāo)與功能不是他者的，恰恰就是高等教育本身。而人才培養(yǎng)正是高等教育的重要功能之一，高等教育的本質(zhì)是培育具有高深知識的專業(yè)人才正體現(xiàn)了這一點。高等教育的功能包括人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和公共服務(wù)，高等教育所培養(yǎng)的人才是具備高深知識的人才，科研研究歸根結(jié)底是人利用高深知識進(jìn)行的深層次探究，公共服務(wù)是人運用高深知識進(jìn)行問題解決的過程，也就是說高等教育的科學(xué)研究和公共服務(wù)功能是依賴于高深知識和人才，高等教育也一直把高級人才的培養(yǎng)定位為自身的目標(biāo)。故而，高等教育的本質(zhì)即培育高深知識的專業(yè)人才。

三、歷史的序列：在動態(tài)的發(fā)展中定格本質(zhì)

事物的本質(zhì)是一事物區(qū)別于他事物的根本規(guī)定性，貫穿于事物發(fā)展的始終。高等教育發(fā)展到今天，雖然其基本功能從單一的人才

培養(yǎng)擴充到人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)三位一體，“從歷史發(fā)展來看，通過傳承高深知識培養(yǎng)人、教育人，為社會提供高深知識的專業(yè)人才，一直貫穿于高等教育發(fā)展的全過程，絕非時有時無?！盵10]高深知識不是目的，只是培養(yǎng)人才的工具和手段。人才是高深知識的重要載體，是高深知識的創(chuàng)造者、傳遞者和所有者。但是，無論有怎樣豐富的發(fā)展目的，大學(xué)作為教育空間，其根本目的都在于培養(yǎng)人[11]，“大學(xué)里最重要的成果應(yīng)該是學(xué)生”[12]。動搖了這一點，高等教育就失去了根本。

高等教育本質(zhì)是一定社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物。賈永堂在《高等教育本質(zhì)的歷史考察》一文中，從起源探討了高等教育本質(zhì)的原始內(nèi)涵。早期的高等教育（古希臘高等教育）的本質(zhì)包含兩個方面的內(nèi)容：一是造就素質(zhì)優(yōu)良的高層職業(yè)人員，二是探究和接受高深學(xué)問。這一時期的教育活動主要是培養(yǎng)職業(yè)演說家和探究，傳遞以七藝為核心內(nèi)容的高深學(xué)問。經(jīng)過了羅馬時代和中世紀(jì)的發(fā)展，高等教育的發(fā)展日趨狹隘。主要表現(xiàn)在兩個方面，一是高層次優(yōu)秀職業(yè)人員的培養(yǎng)變?yōu)榱酥苯拥穆殬I(yè)訓(xùn)練；二是高深學(xué)問的探究與授受變成了單科知識的研究與教學(xué)。[13]

中國古代教育以天人合一、政教合一、文道合一，知行合一為自己的哲學(xué)思想，以培養(yǎng)出具有全面修養(yǎng)的道德君子、圣人為最高目標(biāo)。這些都與中國封建制國家的要求相吻合，中國古代高等教育的目標(biāo)在于養(yǎng)成德才兼?zhèn)?、?jīng)世致用的“成人”。西方不同的時代，不同的文化背景，不同的國家，對培養(yǎng)人才的要求與目標(biāo)也各不相同。但其共同點是遠(yuǎn)離物質(zhì)生產(chǎn)與勞動，遠(yuǎn)離實用與功利。他們單純的享受精神上的滿足與喜悅，只是懷著對知識的好奇心去求知。但只有少數(shù)享有特權(quán)的上層階級的人可以接受高等教育。工業(yè)革命后，培養(yǎng)掌握一定的科學(xué)技術(shù)知識，能夠直接參與實際生產(chǎn)或組織管理的專門人才成為大學(xué)培養(yǎng)人才的主要目標(biāo)。為了適應(yīng)與滿足社會的發(fā)展，接受高等教育的人越來越多，專業(yè)劃分也日益細(xì)化。高等教育進(jìn)入了大眾化與晉級化時代。由其歷史變遷可以看出，雖然高等教育在培養(yǎng)人的過程中日漸傾向?qū)θ说膶嵱脙r值的發(fā)揮，離高等教育最初對人文的追求、人格的培養(yǎng)和人性的呼喚的本真訴求越來越遠(yuǎn)。但總體來說，高等教育始終都以培養(yǎng)人才為已任，培養(yǎng)的人才都是對國家的文化、政治、經(jīng)濟(jì)有著促進(jìn)作用的人，是一定社會所需要的高級人才。無論時代如何變遷、大學(xué)如何發(fā)展，高等教育人才培養(yǎng)的根本任務(wù)始終是不會改變的，培養(yǎng)人才始終是高等教育的本質(zhì)屬性。

孫喜亭強調(diào)道：“教育是培養(yǎng)人的活動，這一本質(zhì)貫穿于一切教育之中，從古至今，以至未來，只要培養(yǎng)人的職能的活動還存在，就可稱謂教育，如果失去了培養(yǎng)人的職能，那也就不堪稱教育了?！盵14]王道俊，王漢瀾也指出“在中外教育史上，盡管對于教育的解說各不相同，但卻存在著一個共同的基本特點，即都把教育看做是培養(yǎng)人的活動。這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性。”［15］

四、教育的視角：在教育的共性中剝離育人

一般而言，概念是反映事物本質(zhì)屬性的思維形式，概念的內(nèi)涵就是它所反應(yīng)的事物的本質(zhì)屬性的總和。因此，通過下定義，明確某一概念的內(nèi)涵，也就揭示了某一事物的本質(zhì)。下定義的邏輯方法一般是采用屬概念（外延較大的概念）加種差（特有的屬性）的方法。其公式是被下定義的概念（外延較小的概念）=種差+屬概念。有學(xué)者認(rèn)為高等教育是從屬于教育的下位概念，其所屬概念就是教育。教育的本質(zhì)也應(yīng)是高等教育所具有的一般類本質(zhì)。高等教育作為教育的重要組成部分和高級形式，除了自身的特殊屬性外，還具有一般教育的共性。故要回歸教育本身，從教育的本質(zhì)窺見一斑。國內(nèi)學(xué)者對教育本質(zhì)的討論，發(fā)表了許多不同見解。其中包括上層建筑說、生產(chǎn)力說、雙重屬性說、復(fù)合現(xiàn)象說和社會實踐說。劉智運和胡德海在對教育本質(zhì)的再認(rèn)識一文中指出，教育的本質(zhì)是通過傳承文化使個體社會化的活動，并促進(jìn)社會的發(fā)展和個體的全面發(fā)展。教育應(yīng)當(dāng)堅持以人為本的教育哲學(xué)觀，它的內(nèi)涵主要是：教育具有促進(jìn)社會發(fā)展和促進(jìn)個體發(fā)展的雙重功能。[16]在此，我比較認(rèn)同雙重屬性說。 即教育既具有生產(chǎn)力屬性，又具有上層建筑的屬性。但我覺得純粹將教育作為勞動力的再生產(chǎn)略有窄化教育的目標(biāo)和結(jié)果，必須結(jié)合教育的社會實踐說來理解，教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動，教育的本質(zhì)在于人才培養(yǎng)，教育不僅僅是觀念形態(tài)和文化，它是通過高深知識和文化對人這種活躍勞動力的培養(yǎng)。教育層次的高等性。從古希臘開始，高等教育都具有活動方式的高層次性和活動內(nèi)容的學(xué)術(shù)性的本質(zhì)特征。

從普通教育的本質(zhì)出發(fā)，推演高等教育的本質(zhì)，已成為高等教育本質(zhì)研究中公認(rèn)的方法論取向。它蘊含著一個推論：既然高等教育從屬于一般意義的教育，那么普通教育的本質(zhì)也就是高等教育的本質(zhì)，如果還有些許不明確，稍加限定即可。實際上，這一潛在推論既違背邏輯，又不合事實。從邏輯上看，研究進(jìn)行初等學(xué)校和中等學(xué)校所進(jìn)行的普通教育哲學(xué)，基本上是把高等教育排除在外的。因此，作為普通教育哲學(xué)之研究產(chǎn)物的普通教育本質(zhì)，并不必然適合于高等教育。從事實上看，高等教育也不同于普通教育。雖然兩者間的差別僅在于程度不同，但這種差別之大足以使它成為一種不同的性質(zhì)，從而產(chǎn)生新的本質(zhì)。[17]

潘懋元指出：“教育是一種社會活動，它區(qū)別于其他社會事物的本質(zhì)屬性就是人的培養(yǎng)?！盵18]從大學(xué)教育屬性看，《高等教育法》明確提出:“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才”。上述表述，意味著我國大學(xué)教育不屬于普通教育范疇，而是一種完全意義的專業(yè)教育。

五、比較的眼光：在自身的個性中凸顯高深

事物的本質(zhì)是事物區(qū)別于其他事物的最原始的無規(guī)定性的標(biāo)志。從本質(zhì)的界定中可以發(fā)現(xiàn)，一事物的本質(zhì)具有特殊性，事物的本質(zhì)就其自身來說是其固有的內(nèi)在的根本屬性，而相對于其他事物而言，則是它們之間的根本區(qū)別或特殊規(guī)定性。因此，高等教育的本質(zhì)除了指稱其一般類本質(zhì)，即它與其他教育所共同具有的區(qū)別于其他社會系統(tǒng)和社會活動的本質(zhì)特性之外，還應(yīng)指稱高等教育自身內(nèi)在的特殊規(guī)定性，即高等教育區(qū)別于其他層次、類型和形式的教育系統(tǒng)的具體規(guī)定性和個性特征。

較之初等、中等教育，高等教育的獨特性體現(xiàn)在學(xué)問之高深，即知識的高深性和專業(yè)性，更體現(xiàn)在培養(yǎng)人才的質(zhì)量規(guī)格上。就“高深學(xué)問”而言，蔡元培早就強調(diào)過：“大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也?！辈剪斬惪艘裁鞔_指出：“大多數(shù)普通教育哲學(xué)都主要集中研究初等和中等教育。它們并未發(fā)現(xiàn)第三階段教育和高等教育有著低層次學(xué)校中碰不到的特殊問題。高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學(xué)問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但在另一種意義上，這種程度在教育體系的上層是如此突出，以致使它成為一種不同的性質(zhì)。教育階梯的頂層所關(guān)注的是深奧的學(xué)問。這些學(xué)問或者還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握。”[19]與普通教育不同，高等教育作為一種專業(yè)教育，其獨立存在的意義和價值，主要在于傳承和創(chuàng)造高深文化和專門知識，適應(yīng)和滿足人類社會對于專門文化和深奧學(xué)問的需要。因此，我們常常把高等教育看成是這樣一種教育，它傳遞高層文化，研究高深學(xué)間，造就高級人才。這樣的教育所依據(jù)的是一種大學(xué)精神，即在科學(xué)上追求至真，在道德上追求至善，在文化藝術(shù)上追求至美的精神。

綜上所述，筆者認(rèn)為，教育的本質(zhì)是育人，高等教育的本質(zhì)是培育具有高深知識的專業(yè)人才。這種界定既強調(diào)高深學(xué)問知識，更強調(diào)人的主體性。突出高深學(xué)問知識的價值——客體的維度，就隱含著尊重知識、傳承知識和發(fā)展知識。突出人的價值——主體的維

度，即高深知識的承載者，人才的培養(yǎng)。

[1]（德）雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.北 京:三聯(lián)書店,1991:43.

[2]辭海[Z].上海:上海辭書出版社,1989.

[3]現(xiàn)代漢語詞典[Z].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2002.

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[5]金炳華．哲學(xué)大辭典（修訂本）［K］．上海：上海辭書出版社,2001.

[6]約翰·亨利·紐曼（徐輝,等譯）.大學(xué)的理想[M].杭州:浙江教育出版社,2001:1-43.32.

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[11]劉鐵芳.大學(xué)文化建設(shè)：何種文化,如何建設(shè)[J].高等教育研究,2014 （1）：11-16.

[12]李澤湘.世界新“硅谷”將在粵港誕生[N].光明日報,2014-02-15（11）.

[14]孫喜亭:《簡明教育學(xué)》,北京師范大學(xué)出版社1988年12月版,第31頁,第33頁。

[15]王道俊,王漢瀾．教育學(xué)（新編本）［M］．北京:人民教育出版社,1999

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[17]張海玲,回顧新中國成立以來對高等教育本質(zhì)的研究,教育教學(xué)論壇,2014 年1月第 2 期.

[18]潘懋元主編《高等教育學(xué)（上）》,人民教育出版社、福建教育出版社1984年7月版,第11頁

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