浙江青田縣塔山實(shí)驗(yàn)小學(xué)（323900）吳永麗

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讓批注閱讀回歸文本本位

浙江青田縣塔山實(shí)驗(yàn)小學(xué)（323900）吳永麗

［摘要］批注閱讀是引導(dǎo)學(xué)生與文本對話的一種有效方式，是一種讀與寫、想與悟相結(jié)合的高效閱讀方式，具有多角度、多層次的特點(diǎn)。目前，語文課堂的批注閱讀陷入了游離文本主旨、偏離文本重點(diǎn)、缺乏文本思考的誤區(qū)。因此，在教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生基于文本內(nèi)容進(jìn)行批注閱讀，讓批注閱讀回歸文本主旨、回歸文本重點(diǎn)、回歸文本思考。這樣，才能有效地發(fā)揮批注閱讀在文本對話中的功能。

［關(guān)鍵詞］閱讀教學(xué)批注閱讀回歸文本

批注閱讀，是指在閱讀的過程中及時(shí)地在文本空白處記錄下自己對文本的理解、感悟與評價(jià)，具有很強(qiáng)的思考性，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀思考能力的有效手段。但是，現(xiàn)在很多教師由于對批注閱讀的概念及價(jià)值功能認(rèn)識不到位，導(dǎo)致在閱讀課堂上學(xué)生的批注閱讀游離于文本之外的現(xiàn)象產(chǎn)生。游離文本的批注閱讀是沒有任何價(jià)值的，不僅不能夠培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思考能力，還會浪費(fèi)寶貴的教學(xué)時(shí)間。批注閱讀作為學(xué)生進(jìn)行文本對話的重要形式之一，基于文本、緊扣文本是很重要的。在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)批注閱讀回歸文本本位。

一、批注閱讀游離文本現(xiàn)象剖析

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)行批注閱讀的主要目標(biāo)是促進(jìn)他們與文本之間的深入對話。但是，現(xiàn)在很多課堂卻出現(xiàn)學(xué)生的批注閱讀游離文本的現(xiàn)象。

（一）七搭八扯式——游離文本主旨

批注閱讀的重要基點(diǎn)是學(xué)生對文本的深入對話。但是，現(xiàn)在很多教師在學(xué)生沒有理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上就引導(dǎo)他們寫閱讀批注。這樣，學(xué)生的批注式閱讀只能是七搭八扯式的，他們所寫的批注游離在文本的主旨之外。

例如，一位教師在教學(xué)《一個(gè)小村莊的故事》（人教版三年級下冊）時(shí)，第一次讀課文的第三自然段就讓學(xué)生對這一段寫批注。由于學(xué)生對這一段文本不熟悉，因此，有的學(xué)生寫道：“看來小村莊里的人們真是勤勞呀，每天不怕辛苦到山上砍樹?！庇械膶W(xué)生寫道：“看來樹木的作用真是大呀，可以做成這么多的東西?！?/p>

以上案例中，學(xué)生的批注閱讀是游離于文本主旨之外的，他們寫的批注顯然是七搭八扯的。造成這一種現(xiàn)象的主要原因是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本批注的時(shí)機(jī)不恰當(dāng)?？梢?，在課堂上，只有在深入理解文本的基礎(chǔ)上，才能讓學(xué)生的批注閱讀更有效。

（二）一葉障目式——偏離文本重點(diǎn)

學(xué)生的閱讀能力還比較低，因此，他們在對文本進(jìn)行批注閱讀的過程中，往往不能夠基于文本的整體，只是抓住文本中的某一個(gè)點(diǎn)進(jìn)行思考。這樣，學(xué)生寫的文本批注往往是“一葉障目”，偏離文本重點(diǎn)。這樣的批注不能夠有效地促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)容的深入理解。

例如，一位教師在教學(xué)《那片綠綠的爬山虎》（人教版三年級上冊）這篇課文時(shí)，在熟讀了課文內(nèi)容之后，讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容選擇一個(gè)自己喜歡的點(diǎn)寫批注。由于教師的要求是開放的，因此，不同的學(xué)生寫了不同的批注。有的學(xué)生寫道：“葉老先生家的爬山虎是富有生命力的?！庇械膶W(xué)生寫道：“葉老先生是一位和藹可親的人?！?/p>

以上案例中，學(xué)生寫的批注顯然是基于課文的某一個(gè)點(diǎn)的，但沒有切中課文的重點(diǎn)內(nèi)容，顯得十分零散，也沒有深度。這樣的文本解讀只是停留于課文表面，并沒有深入到課文的深處，從而導(dǎo)致對課文理解的零亂無序和支離破碎?？梢?，在閱讀課堂上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批注閱讀要有針對性，這樣才能讓批注閱讀不偏離課文重點(diǎn)。

（三）人云亦云式——缺乏文本思考

新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)在語文教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行有效的思考，展開個(gè)性化閱讀。但是，現(xiàn)在很多學(xué)生在進(jìn)行批注閱讀的時(shí)候卻缺乏這種對文本思考的能力，他們寫的閱讀批注也只能是人云亦云。

例如，一位教師在教學(xué)《長城》（人教版四年級上冊）一文的“……那時(shí)候沒有火車、汽車，沒有起重機(jī)，就靠著無數(shù)的肩膀無數(shù)的手，一步一步地抬上這陡峭的山嶺”這一段，引導(dǎo)學(xué)生寫批注。有的學(xué)生寫道：“我國古代勞動人民真是太偉大了。”有的學(xué)生寫道：“我國古代勞動人民不僅是勤勞的，還是充滿智慧的?！庇械膶W(xué)生寫道：“我國古代勞動人民為筑長城而付出的努力是值得大家敬佩的。”

以上案例中，顯然學(xué)生對課文批注是雷同的，他們只是根據(jù)課文語言的表面進(jìn)行人云亦云式的表述。這樣的批注閱讀是缺乏思考的，是沒有個(gè)性的，與新課標(biāo)所倡導(dǎo)的基本理念是不相符的。

二、讓批注閱讀回歸文本本位

在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批注閱讀是十分重要的。批注閱讀是一種高效的文本閱讀形式，其主要目的是為了促進(jìn)學(xué)生與文本進(jìn)行深入的對話，形成語感。在以“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)中，教師不能把批注閱讀作為一張新理念的“標(biāo)簽”，貼到某一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中，而是要讓批注閱讀為學(xué)生與文本對話服務(wù)，要讓批注閱讀回歸文本本位。這樣，才能充分發(fā)揮批注閱讀在閱讀課堂的價(jià)值功能。

（一）把握時(shí)機(jī)——讓批注閱讀回歸文本主旨

學(xué)生進(jìn)行有效批注閱讀的前提是對文本內(nèi)容的深入理解與把握。因此，在閱讀教學(xué)中，教師不能急于求成，而應(yīng)該在學(xué)生與文本產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴時(shí)引導(dǎo)他們進(jìn)行批注閱讀。這樣，才能讓批注閱讀回歸文本主旨，讓學(xué)生內(nèi)化文本蘊(yùn)含的深刻思想。

例如，在教學(xué)《一個(gè)小村莊的故事》一課時(shí)，在學(xué)生深入理解并把握課文內(nèi)容之后，教師這樣引導(dǎo)學(xué)生與文本展開對話。

師：同學(xué)們，在課文中寫道這個(gè)小村莊里的人們誰家想蓋房就——

生：拎起斧頭到山上砍樹來蓋房。

師：這個(gè)小村莊里的人們誰家想造犁就——

生：拎起斧頭到山上砍樹來造犁。

師：這個(gè)小村莊里的人們誰家想做家具就——

生：拎起斧頭到山上砍樹來做家具。

通過這樣的引領(lǐng)，學(xué)生對課文內(nèi)容及蘊(yùn)含的主旨就更加清楚了。此時(shí)，教師再引導(dǎo)學(xué)生寫批注，他們寫的文本批注就不再是七搭八扯了。有的學(xué)生這樣寫道：“這個(gè)小村莊村民手中的斧頭是無知的象征、貪婪的象征?！庇械膶W(xué)生這樣寫道：“這個(gè)小村莊村民手中的斧頭砍掉的不僅是山上的樹，同時(shí)砍掉了自己的生命。”有的學(xué)生這樣寫道：“村民們的砍樹聲就是這個(gè)小村莊的痛哭聲。”

可以看出，正是因?yàn)榻處熢谡n堂上把握了學(xué)生批注閱讀的有效時(shí)機(jī)，才使批注閱讀回歸文本的主旨。這樣的批注閱讀是十分有效的，是深入閱讀文本的有效體現(xiàn)。

（二）引導(dǎo)質(zhì)疑——讓批注閱讀回歸文本重點(diǎn)

新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)對學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)。只有學(xué)生對文本產(chǎn)生質(zhì)疑，才能促進(jìn)他們對文本內(nèi)容的深入理解。因此，在教學(xué)中，閱讀批注要基于文本內(nèi)容并通過問題的形式為學(xué)生設(shè)計(jì)“話題”，并引領(lǐng)學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行批注。這樣，就能讓批注閱讀回歸文本重點(diǎn)，從而突顯批注閱讀的有效性。

例如，在教學(xué)《那片綠綠的爬山虎》一課時(shí)，在學(xué)生大體把握課文的主要內(nèi)容以后，可以先引導(dǎo)他們回顧這一篇課文寫的兩件事——“修改文章”和“邀請做客”；然后設(shè)計(jì)這樣的問題：“同學(xué)們，根據(jù)課文主要寫的這兩件事，你會給這一篇課文取一個(gè)什么題目？”讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行自由命題，并在四人小組內(nèi)說一說自己的理由；最后，出示批注閱讀的導(dǎo)讀性問題：“這一篇課文明明是寫‘修改文章’和‘邀請做客’這兩件事情，為什么作者卻以《那片綠綠的爬山虎》為題呢？是不是作者用錯(cuò)題目了？”這樣就能讓學(xué)生對課文中作者所描寫的景、景和人之間的關(guān)系來寫批注，讓批注閱讀回歸文本的重點(diǎn)。

可見，在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行質(zhì)疑是十分重要的。只有在質(zhì)疑文本的基礎(chǔ)上，才能有效地理解與把握文本的重點(diǎn)，在批注閱讀時(shí)才能真正回歸文本的重點(diǎn)。這樣，才能充分發(fā)揮批注閱讀在對話中的作用。

（三）巧妙引領(lǐng)——讓批注閱讀回歸文本思考

批注閱讀最為關(guān)注的是學(xué)生對文本內(nèi)容的深入思考。但是，學(xué)生的閱讀積累并不是很多，再加上他們的思維能力也比較低，在進(jìn)行文本閱讀的時(shí)候總是不能進(jìn)行有效的思考，從而使對話停留于表面。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要對學(xué)生的批注閱讀進(jìn)行巧妙引領(lǐng)，讓批注閱讀回歸對文本的思考，使學(xué)生在批注閱讀中既不偏離文本，又充分張揚(yáng)自己的個(gè)性。

例如，在教學(xué)《長城》這一篇課文時(shí)，可以把課文中的“單看”改為“先看”呈現(xiàn)給學(xué)生：“先看這數(shù)不清的條石，一塊有兩三千斤重。那時(shí)候沒有火車、汽車，沒有起重機(jī)，就靠著無數(shù)的肩膀無數(shù)的手，一步一步地抬上這陡峭的山嶺?！比缓?，再出示：“再看那_________，那時(shí)候_________，這簡直就是一個(gè)奇跡?！弊寣W(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行說話訓(xùn)練。這樣，就能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文前面描寫的“寬寬的馬路”“方形的城臺”“數(shù)不清的條石”感受到我國古代勞動人民創(chuàng)造的奇跡。最后，通過“課文中像‘單看’一樣精妙的表達(dá)還有很多，讓我們一起通過品詞、賞句、悟段再來做做批注”這個(gè)問題來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批注閱讀。在這樣的引領(lǐng)下，學(xué)生所寫的閱讀批注就會具有一定的思考性，就能充分地表達(dá)他們自己的見解。

可見，基于文本內(nèi)容對學(xué)生的批注閱讀進(jìn)行巧妙引領(lǐng)，能夠讓學(xué)生的批注閱讀具有思考的空間，便批注閱讀充滿個(gè)性化。

總之，新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)的閱讀思考能力。學(xué)生的語文閱讀思考能力一旦形成，就能夠有效地提升他們的語文素養(yǎng)。在語文課堂教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批注閱讀是提升他們閱讀思考能力的重要途徑。在以“學(xué)為中心”的閱讀課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生基于文本內(nèi)容進(jìn)行批注閱讀，讓批注閱讀回歸文本主旨、回歸文本重點(diǎn)、回歸文本思考。這樣，才能有效地發(fā)揮批注閱讀對引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度文本對話的功能。

［參考文獻(xiàn)］

［1］沈雪珍.小學(xué)語文批注式閱讀方法例談［J］.教育實(shí)踐與研究（A）, 2012（10）.

［2］肖曉燕.“緊箍咒”與“火焰山”:小學(xué)語文批注式閱讀教學(xué)的兩次轉(zhuǎn)化與四大問題［J］.南京曉莊學(xué)院學(xué)報(bào). 2013 （06）.

（責(zé)編韋雄）

［中圖分類號］G623.2

［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）07-032